小學課堂師生互動的CLASS應用研究

●徐敏

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小學課堂師生互動的CLASS應用研究

●徐敏

摘要：CLASS作為目前國外最新、最熱門的師生互動評估系統(tǒng)，在我國小學階段的應用幾乎是空白，為提高小學教學質(zhì)量，將其用于研究小學師生互動十分緊迫和關鍵。在對江蘇省某小學16位教師的課堂實錄進行觀察和記錄的基礎上，從CLASS的情感支持、班級管理和教育支持三大維度進行統(tǒng)計分析，并探討不同性別、教齡、學歷教師之間的差異性，最后對分析結果進行總結，并從三方面提出建議。

關鍵詞：小學課堂；師生互動；CLASS

一、問題的提出

“課堂師生互動”并非一個新穎十足的話題，我國學術界最早于1988年便開始出現(xiàn)相關研究，但“師生互動”真正成為一個熱門研究主題起因于我國在2001年6月8日頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，《綱要》中明確指出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”，此后，關于師生互動的內(nèi)涵、模式、類型等理論方面的研究此起彼伏，研究成果也較為豐富，每年的文獻數(shù)量逐年遞增，通過CNKI檢索，學科領域設定為“社會科學Ⅱ輯”，內(nèi)容檢索條件設定為“主題”檢索，2001年-2015年的文獻情況如圖1所示。

圖1　2001年-2015年的文獻情況

但再反觀現(xiàn)實課堂，理論的逐漸成熟并未給課堂帶來令人滿意的師生互動效果，在家常課與公開課上，師生互動表現(xiàn)不一，其中不乏虛假互動。伴隨著教育領域?qū)^程性評價的關注，對課堂師生互動的實證研究也逐漸增多，但其中很多是基于研究者個人的觀察量表，缺乏充分的信、效度檢驗，而近幾年在國外使用較為廣泛的 “課堂互動評估系統(tǒng)”（以下均簡稱CLASS）主要用于測量教師和學生在課堂上的互動情況，因其大量的前期調(diào)研、數(shù)據(jù)收集、因素分析以及驗證性檢驗，CLASS被證實是一個有效的、可信的課堂師生互動觀察工具。[1]目前在我國學前教育領域已有研究者對其進行使用，但在小學階段幾乎是空白。因此，本研究通過借鑒CLASS觀察量表對小學1-2年級課堂師生互動現(xiàn)狀進行調(diào)查研究，以期提高師生互動質(zhì)量，促進有效教學。

CLASS從2008年提出至今有7年多，對其進行運用的研究非常多，尤其在國外。目前美國很多州都在使用CLASS對課堂教學錄像視頻進行觀察，美國政府也大力倡導使用CLASS來進行評估，2011年美國白宮新聞辦公室發(fā)布了題為《我們不再等待：奧巴馬總統(tǒng)開啟提高開端計劃（Head Start）質(zhì)量并推進問責制的行動》的聲明，聲明指出“本屆政府已開始采取額外措施來提高開端計劃項目的質(zhì)量，用CLASS評估參與開端計劃的學前教育機構的師生互動質(zhì)量被列為措施之一”。[2]此外，芬蘭、葡萄牙、泰國、澳大利亞等國都在積極推進CLASS。而在國內(nèi)，筆者通過CNKI查詢到，目前關于CLASS的期刊文獻共10篇，其中實證研究僅為3篇，碩博論文也達到10篇，但全部來自于學前教育專業(yè)，時間集中在2012年-2015年。

二、研究工具：CLASS概述

美國佛吉尼亞大學教育學院院長、教學高級研究中心主任皮亞塔（Pianta,R.C.）教授帶隊歷經(jīng)十五年的調(diào)研并出版的CLASS指南，作為一種用于評價從幼兒園到高中的課堂互動質(zhì)量的觀察工具，展現(xiàn)的不僅是關于CLASS的一些理論和實踐基礎的信息，并且提供了應用CLASS程序的概要以及每個觀察維度的詳細描述和實例，[3]便于研究者對其進行使用。CLASS指南目前共有六個版本，本研究的調(diào)查對象是小學1-2年級，因此采用CLASS學前—小學三年級（K3）版本，具體緯度包含以下三個方面：[4]

（一）情感支持

那些在早年的學校教育中被激勵和與他人建立良好聯(lián)系的孩子，在社會發(fā)展和學習領域上更有可能建立一種積極的發(fā)展路線。因此，教師在教育活動中支持社會和情感發(fā)展的能力是達成有效教學的前提，亦是有效教學實踐上升到理論層面的核心。在CLASS中，情感支持領域的指標包括四個二級指標：①積極氛圍，指情感聯(lián)系、相互尊重、師生之間表現(xiàn)出來的愉悅。課堂觀察的目標行為包括關系、積極情感、積極交流、尊重。②消極氛圍，指表現(xiàn)消極層面上的情緒，如憤怒、敵意、教師和/或?qū)W生在教育活動中表現(xiàn)出的攻擊性。目標行為包括消極情感、懲罰性的控制、嘲笑與不尊重、嚴重的否定/負面情緒。③教師敏感性，指教師對學生學習和情感關系的察覺性與回應性。目標行為包括意識、回應、關注問題/解決問題、學生自如地表現(xiàn)。④尊重學生觀點，指教師與學生的相互作用程度、教育活動重視兒童的興趣、動機和觀點。目標行為包括靈活性和關注學生、支持自主和管理、學生表達、行動的限制。

這些過程對所有學生都很重要，但對于那些處于學業(yè)失敗危害中的學生尤為重要。例如，在一群顯示出有嚴重行為與風險問題的學生中，那些被安排在提供高水平情感支持的教育活動中的學生，在學習進步方面與其低風險的同伴相似。然而，如果這些問題學生被安排在低水平的情感支持的教育活動中，他們的學業(yè)成績就會與低風險的同伴相去甚遠。[5]上述例子表明，教育活動中的情感支持以獨特的方式預測了學生的學習結果。

（二）班級管理

班級管理領域包括一系列教育活動過程，這些教育活動過程與教育活動中對學生的行為、時間、注意力的組織和管理有關。CLASS框架包括教育活動水平調(diào)節(jié)的三個指標：①行為管理，指教師監(jiān)督、預防和糾正問題行為的有效性。目標行為包括清晰的行為期望、具有前瞻性、糾正錯誤行為、學生行為。②產(chǎn)出性，指教育活動根據(jù)常規(guī)運轉(zhuǎn)如何、教師組織活動和指導來使學習活動時間最大化的程度。目標行為包括使學習時間最大化、學生行為常規(guī)、過渡、教師準備。③教育學習安排，指教師如何促進活動及提供可使學生參與的材料從而使學習機會最大化。目標行為包括有效地促進學習、多樣化的活動形式和材料、學生感興趣、學習目標的澄清。

每個指標都抓住了與學生學習相關的班級管理獨特的一面。關于行為管理，如果教師的教育活動在“預防和糾正不當行為”方面有積極策略，那么教師則更趨于擁有一些學習進步很大的學生。在產(chǎn)出性方面，產(chǎn)品生產(chǎn)研究者的早期著作已關注到時間管理的重要性，也提供了連續(xù)的證據(jù)表明：學生大都參與到高效的教育活動中去并且這種參與反過來直接關系到學生的學習。[6]事實上，在教師行為與學生成就關系的文獻綜述中，布羅菲（Brophy）和古德（Good）[7]得出的結論是“應用在教育上的時間量與學生成就之間的關聯(lián)”與產(chǎn)品生產(chǎn)研究者們的發(fā)現(xiàn)是非常一致的。最終，學生在學習時，他們不僅要有事情可以做，而且必須能有效地參與，并對為他們提供的教育活動感興趣。整體來看，這些班級管理的指標為教師的教學活動學習奠定了基礎。

（三）教育支持

CLASS的教育支持不僅關注到課程內(nèi)容或者學習活動，更關注教師用來有效的支持學生認知和語言的那種課程的實施方式。CLASS在教育支持上關注三個指標：①認知發(fā)展，指教師如何使用教學討論和活動來提高學生高層次的思維能力而不是關注死記硬背的教學。目標行為有分析和解釋、創(chuàng)造力的挖掘、融會貫通、聯(lián)系現(xiàn)實。②反饋質(zhì)量，指教師怎樣通過他們對學生的想法、發(fā)言、作業(yè)的反饋來延伸學生的學習。目標行為有提供“腳手架”、反饋回路、促進思考過程、提供信息、鼓勵和肯定。③語言示范，指教師促進和鼓勵學生語言發(fā)展的程度。目標行為有經(jīng)常對話、開放性問題、重復和擴展、自我對話和平行對話、高級語言。

綜合這些指標，尤其是在反饋的質(zhì)量方面，形成一套教育活動的教育價值的指標，它們可以預測學生在讀寫和通識知識上的學業(yè)發(fā)展水平。與情感支持一樣，研究表明，這些教育過程可能對那些處于學業(yè)失敗危機中的學生尤為重要。[8]在一項研究中，被認為在母語教育中處于危機狀態(tài)的學生被安置在高教育質(zhì)量的教育活動中，結果表明他們表現(xiàn)出的學業(yè)成就與那些低危機同伴的學習成就在同一水平上。[9]

三、研究過程

本研究采用CLASS K-3觀察表來觀察江蘇省某小學16位教師的課堂實錄，這16位教師的基本情況如表1。CLASS的每一輪時間為30分鐘，其中20分鐘觀察，10分鐘記錄與評分，對每位教師的觀察需要四輪，即每位教師需要120分鐘（30*4）。CLASS的評分標準共分低中高三個級別，分別是低 （1、2），中（3、4、5）以及高（6、7），每個指標的評分都有較為詳細的說明，以第一維度“情感支持”的積極氛圍指標為例，其所觀察的目標行為是“關系”、“積極情感”、“積極交流”和“尊重”，如在對“關系”進行評分時，低（1、2）指“如果有的話，師生間很少有溫馨的、支持性的互動關系”，中（3、4、5）指“有一些指標表明師生之間有溫馨的、支持性的互動關系”，高（6、7）指“有很多指標表明師生之間的互動關系是溫馨的、具有支持性的”，而這里所說的“關系”指標包括“身體接觸”、“參與活動”、“同伴支持”、“情感共鳴”、“社會性談話”。每一個二級指標的最終得分是四輪觀察周期的平均分，而每一個大維度的得分是其幾個二級指標的平均分。在觀察評分后，將這64個課堂實錄的數(shù)據(jù)錄入SPSS 19.0中，并使用其對數(shù)據(jù)進行分析。

表1　16位教師基本信息

四、調(diào)查結果與分析

（一）整體水平

16位教師在CLASS三大維度上的均值和標準差分別為：情感支持（M=5.76，SD=0.65），班級管理（M=4.97，SD=0.54），教育支持（M=4.41，SD=0.59），從數(shù)據(jù)中可以清晰地看出，三大維度的分數(shù)由高到低依次為：情感支持>班級管理>教育支持，再從低、中、高三水平上而言，“情感支持”處于中度偏高水平，“班級管理”和“教育支持”均屬于中度水平。

十個二級指標的均值及標準差分別為：積極氛圍（M=6.03，SD=0.59），消極氛圍（M=5.51，SD=1.49），教師敏感性（M=5.73，SD=0.70），尊重學生觀點（M= 5.75，SD=0.63），行為管理（M=5.01，SD=0.65），產(chǎn)出性（M=4.86，SD=0.47），教育學習安排（M=5.06，SD= 0.82），認知發(fā)展（M=4.50，SD=0.68），反饋質(zhì)量（M= 4.42，SD=0.63），語言示范（M=4.30，SD=0.74）。其中得分最高的是“積極氛圍”，為6.03，最低的是“語言示范”，為4.30，盡管最高分與最低分有一定差距，但是這10個二級指標均處在中度及以上水平，說明這16位教師總體上與學生的課堂互動質(zhì)量良好。

（二）10個二級指標之間的相關性分析

根據(jù)表2的數(shù)據(jù)結果可知，二級指標中呈現(xiàn)正顯著相關的有7對，即積極氛圍和教師敏感性（r=.622，P<.05）、教師敏感性和語言示范（r=.499，P<.05）、尊重學生觀點和行為管理（r=.498，P<.05）、行為管理和認知發(fā)展（r=.579，P<.05）、行為管理和反饋質(zhì)量（r=. 543，P<.05）、產(chǎn)出性和語言示范（r=.509，P<.05）、認知發(fā)展和反饋質(zhì)量（r=.576，P<.05）。而在這其中還有6對存在P<.01，即表現(xiàn)為相關性極顯著，分別是：消極氛圍和尊重學生觀點（r=.661，P<.01）、行為管理和語言示范（r=.713，P<.01）、產(chǎn)出性和教育學習安排（r=. 867，P<.01）、教育學習安排和語言示范 （r=.640，P<. 01）、認知發(fā)展和語言示范（r=.651，P<.01）、反饋質(zhì)量和語言示范（r=.672，P<.01）。

而在三大維度上，為了驗證三個維度之間的關系，利用數(shù)據(jù)分析皮爾遜相關系數(shù)進行相關性分析得出，相關系數(shù)最高的是情感支持與班級管理（r=.712，P<.01），呈現(xiàn)極顯著相關，其次是情感支持與教育支持（r=.605，P<.05），最后為班級管理和教育支持，呈顯著相關（r=.553，P<.05）。

（三）教師性別差異

16位教師中，女教師有11人，男教師有5人，從性別角度分析這10個二級指標的數(shù)據(jù)，分別表現(xiàn)為：積極氛圍（M男=5.60，M女=6.23，P=0.04），①消極氛圍（M男=4.60，M女=1.42，P=0.09），教師敏感性（M 男=5.35，M女=5.90，P=0.14），尊重學生觀點（M男= 5.40，M女=5.90，P=0.14），行為管理（M男=4.90，M 女=5.07，P=0.64），產(chǎn)出性 （M男=4.80，M女=4.89，P=0.74），教育學習安排（M男=4.95，M女=5.11，P= 0.72），認知發(fā)展（M男=4.55，M女=4.48，P=0.85），反饋質(zhì)量 （M男=4.30，M女=4.48，P=0.62），語言示范（M男=4.25，M女=4.32，P=0.87）。

在平均數(shù)上，男教師只有在“認知發(fā)展”上的平均分高于女教師，其他九個二級指標的平均分均低于女教師；在顯著性上，“積極氛圍”的P值為0.04<0.05，呈現(xiàn)出性別上的顯著差異，而其他二級指標的P值均大于0.05，沒有顯著性差異。

（四）教師教齡差異

本研究中教師的教齡共有1年以下、1-5年、6-10年、11-15年和16年以上五組，分別有4人、4人、5人、1人和2人。以教齡為自變量，10個二級指標為因變量，用SPSS進行單因素方差分析，不同教齡在10個二級指標上的P值分別為：積極氛圍0.678，消極氛圍 0.695，教師敏感性 0.138，尊重學生觀點0.500，行為管理0.072，產(chǎn)出性0.057，教育學習安排0.015，認知發(fā)展0.196，質(zhì)量反饋0.407，語言示范0.001。結果表明只有 “教育學習安排”（P=0.015）和“語言示范”（P=0.001）呈現(xiàn)出顯著差異。

表2　相關性分析

再從均值上進行分析，1年以下教齡的教師與16年以上教齡的教師均值差異較大，除了“消極氛圍”和“尊重學生觀點”外，其余8個指標均顯示16年以上教師的均值高于1年以下教齡的教師。但從每個指標得分最高的教齡上看，并不是教齡越高的均值就越高，比如在“消極氛圍”、“教師敏感性”、“尊重學生觀點”和“行為管理”四個二級指標上，均值最高的教齡分別是1-5年、11-15年、1-5年、1-5年，因此這也說明并非教齡越高，師生互動的質(zhì)量就越好。

（五）教師學歷差異

從學歷角度進行分析時，根據(jù)調(diào)查的實際情況，將學歷分為大專、本科、碩士三組，從顯著性而言，這三種學歷的差異并不顯著，在每個二級指標的顯著性P值分別是：積極氛圍0.076，消極氛圍0.107，教師敏感性0.638，尊重學生觀點0.136，行為管理0.895，產(chǎn)出性0.180，教育學習安排0.563，認知發(fā)展0.180，質(zhì)量反饋0.563，語言示范0.320，這10個值均高于0.05。

從平均數(shù)來說，碩士學歷的教師在“積極氛圍”、“消極氛圍”、“教師敏感性”、“尊重學生觀點”、“認知發(fā)展”、“反饋質(zhì)量”這6個指標上的平均分最高，超過了一半指標。而大專學歷的教師在“行為管理”、“產(chǎn)出性”、“教育學習安排”和“語言示范”的分數(shù)最高，她們雖是大專學歷，但都是具有6年教齡以上的老教師，教學經(jīng)驗較為豐富。

五、結論與建議

（一）結論

1.1-2年級師生互動整體呈中度水平

從總體上看，不僅三大維度的平均值處在3-5分之間，而且10個二級指標的平均分均高于4分。因此，小學1-2年級教師的師生互動情況整體上屬于中度水平。

2.“情感支持”維度得分最高，其中“積極氛圍”表現(xiàn)最優(yōu)

“情感支持”的分數(shù)最高，但是在具體指標上“消極氛圍”、“教師敏感性”和“尊重學生觀點”的得分都低于總體均分，只有“積極氛圍”高于總體均分，且在10個二級指標中的得分最高。從表現(xiàn)性特征而言，由于一二年級學生年齡較小，還需要進一步適應從幼兒園生活到小學的過渡，因此教師會有意識地加強與學生的情感交流，因此積極情緒較多，消極情緒較少，但小學一二年級教師同樣面臨著考試成績的壓力，因此消極情緒也會偶爾出現(xiàn)，但表現(xiàn)并不強烈，從而使得整個課堂都處在良好氛圍中；而在 “教師敏感性”方面，教師沒有特別強烈的意識去回應學生的特殊需求，如有的小學生急于如廁卻不敢舉手示意教師，由于教師對學生這方面的表現(xiàn)缺少敏感性，往往導致意外發(fā)生；在“尊重學生觀點”上，低年級學生容易異想天開，而教師經(jīng)常不考慮學生提出的想法，表現(xiàn)出為了急于完成教學計劃而減少討論環(huán)節(jié)。

3.“班級管理”維度得分次之，“產(chǎn)出性”較差，課堂干擾事件多

“班級管理”維度的得分低于“情感支持”，其中“產(chǎn)出性”的分數(shù)最低，主要表現(xiàn)在低年級學生的組織紀律性較差，教師上課時需要付出一定的時間放在紀律管理上，課堂上經(jīng)常出現(xiàn)些干擾事件，但有時即便進行紀律管理，效果仍不是很理想，說明教師一開始就缺乏對學生進行紀律管控的意識，與“行為管理”指標相聯(lián)系，教師未能在前期提供清晰的課堂規(guī)則與對學生的行為期望，沒有對課堂進行全面監(jiān)控。

4.“教育支持”維度得分最低，封閉性問題居多，學生思維發(fā)展受忽視

“教育支持”中存在的問題相比較而言是最多的，其得分自然也最低。在“認知發(fā)展”中，教師主要以封閉性問題為主，提出帶有計劃性的問題，或者提出了開放性問題，但教師為了抓緊完成教學計劃，留給學生思考的時間很短，有學生回答不出來，教師并未給予引導，而是轉(zhuǎn)向提問其他學生，這樣就限制了學生思維及創(chuàng)新性的發(fā)展?！罢Z言示范”指標的分數(shù)最低，這與其他相關研究的結果一致，[10]課堂也表現(xiàn)為教師普遍缺少使用開放性問題與學生進行對話，還有很多教師不能用學生理解、熟悉的詞語來解釋新的、復雜的詞語，不利于學生的理解。從上述數(shù)據(jù)可以看出，教齡較長的教師在這方面的分數(shù)較高，主要原因在于她們比新教師更清楚，對于低年級學生而言什么詞是復雜的，因此會主動尋找簡單的詞語向?qū)W生進行解釋。

5.三大維度間呈顯著相關，十個二級指標間部分呈顯著相關

CLASS的三大維度均表現(xiàn)為顯著相關，說明這三部分是相互作用，相輔相成的，每一維度上的師生互動表現(xiàn)都會對其他兩個維度產(chǎn)生影響。而在10個二級指標的相關性上，部分表現(xiàn)出顯著相關，說明教師的師生互動能力之間具有一定的關聯(lián)性。以極顯著相關的指標為例，“消極氛圍”和“尊重學生觀點”，這兩個指標同屬于“情感支持”維度，如果教師始終努力創(chuàng)造積極氛圍，自然易于與學生保持友好的師生關系，學生愿意在課堂上與教師分享想法，教師也會樂于接納?！爱a(chǎn)出性”與“教育學習安排”的相關系數(shù)最高，表現(xiàn)為教師能夠做好充分的前期準備，從而保障學生的學習時間實現(xiàn)最大化?！罢Z言示范”與“反饋質(zhì)量”之間也存在強相關，這兩個指標同屬于“教育支持”維度，因為教師大多數(shù)情況下通過語言來對學生進行教學反饋，“語言示范”的水平高低影響著學生對反饋信息的理解以及與教師的有效交流。

6.教師背景性因素對1-2年級師生互動均無顯著性差異

從上述分析得出，教師的性別、教齡、學歷等背景信息對一二年級師生互動質(zhì)量不存在顯著性差異。從性別而言，性別一直并非師生互動能力乃至教學能力的差異所在，上述數(shù)據(jù)也只有在“積極氛圍”指標上存在顯著差異，其他指標均無顯著差異，這也與女性的情感較為豐富細膩有關。而教齡方面，雖說不是教齡越高，師生互動質(zhì)量就越好，但是從師生互動的高品質(zhì)來說，高教齡的教師占比更大，這也與這部分教師經(jīng)常參加教研活動、公開課以及教師培訓等密切相關。學歷上的差異也并不顯著，雖然部分教師學歷偏低，缺乏較為系統(tǒng)的教育知識與技能，但是她們在多年的教學過程不斷地進行總結反思，彌補自身不足之處。具有本科和碩士學歷的教師往往發(fā)展后勁更足，畢竟她們在該階段學習的教學理論與實踐操作知識較為豐富，再經(jīng)過時間和經(jīng)驗的積累，表現(xiàn)會更加優(yōu)秀。

（二）建議

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師角色，實現(xiàn)師生平等對話

“尊重”一詞在師生互動中尤為重要，如何體現(xiàn)“尊重”，教師首先要進行角色轉(zhuǎn)變，切勿以權威者、壓迫者的身份出現(xiàn)學生面前。弗萊雷曾指出：“被壓迫者與壓迫者都是非人性化的表現(xiàn)形式”，[11]教師習慣于將知識強加給學生，往往會形成一種“壓迫者意識”，將學生馴化成受其支配的對象，教師把自身看作是等級中的上等人，而學生是下等人，必須服從教師的指令，這樣的“受其統(tǒng)治”會帶來學生創(chuàng)新能力和自由意識的喪失。而教師應當堅守“平等中的首席者”身份，注重師生的平等對話，創(chuàng)設融洽積極的課堂氛圍，現(xiàn)代教育追求的正是平等的、朋友式的新型師生關系，如果沒有了對話，也就缺失了真正意義上的交流，也會使教育失去了意義，而要進行很好的對話，教師就要充滿愛、信任、謙遜、希望以及批判性思維，鼓勵學生去提問，讓學生從各種條框束縛中掙脫，不斷地對未知進行思考、質(zhì)疑和辯駁，在辯證思考中彼此進步，在良好互動中實現(xiàn)教學目的。

2.提升教師教學技能，注重課堂觀摩學習

教師的互動態(tài)度與教師的專業(yè)素養(yǎng)是教學過程的關鍵所在，比如在“語言示范”指標上的得分較低，與教師語言的積累、對整個中小學教材缺少連貫性的理解、對小學生的心理及已有知識水平?jīng)]有充分的認識有關，甚至于教師還缺乏學科教學知識以及教育心理學相關的儲備，或者說即便經(jīng)過理論上系統(tǒng)的學習，但仍不懂得如何將其與實踐完美地結合。因此，教師在工作中要注重課堂觀摩學習，不局限于學校內(nèi)優(yōu)秀教師的講課，也可以通過網(wǎng)絡資源觀看示范課視頻，多與經(jīng)驗豐富的教師交流，將別人的優(yōu)點記錄下來，隨后進行及時地反思與總結，學會“返回去”尋找某些觀念的依據(jù)，再“跳”出來思考自己的行為和觀念，從中尋找到解決問題的關鍵，繼而掌握過硬的教學技能，增強教育敏感性，提升專業(yè)化水準。

3.組織教師參與培訓，實施多元培訓方式

在應試教育的壓力下，學校和教師看重的仍舊是學生的學習成績，好在這一點在一二年級的教學中體現(xiàn)的并非特別明顯，但是學校對師生互動給予的關注也并不多，甚至有很多教師在這方面知之甚少，因此要提高師生互動的質(zhì)量，學校組織教師參與教育培訓是一大保障。比如為了提高教師理論結合實踐的能力，學?？山?jīng)常性地提供教師參與課例研究的機會，通過小組的方式，圍繞課例進行深入探討，形成教師學習共同體，讓不同性別、教齡、學歷的教師在這樣一個合作、互助、分享的氛圍中能夠取長補短、集思廣益，既有助于教師關系的和諧發(fā)展，也能促進學校教師隊伍整體水平的提升。此外，學校還可以聯(lián)系專家、學者以講座報告的形式分享其關于師生互動的認識，幫助教師意識到高質(zhì)量師生互動的重要性，從而進一步反思自身的教學行為。

注釋：

①M男表示男教師的平均分，M女表示女教師的平均分。

參考文獻：

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（責任編輯：劉君玲）

徐敏/南京師范大學教育科學學院碩士研究生