教學模式繁盛背后的危機與路向選擇*

●徐彬

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教學模式繁盛背后的危機與路向選擇*

●徐彬

摘 要：教學模式是教學理論連接教學實踐的紐帶，是教學實踐實現(xiàn)教學理論的中介，也是有效課堂順利進行的媒介和載體。新一輪基礎教育課程改革以來，我國教學模式的研究和實踐取得了較大的進展，但其繁盛的背后也蘊含了一些如教學模式缺乏理論基礎研究、教學模式同質(zhì)化、教學模式化等危機。本文主要對新課改背景下教學模式的繁盛進行若干反思，并在此基礎上試著探索教學模式的發(fā)展路向。

關鍵詞：教學模式；同質(zhì)化；教學模式化；路向選擇

在知識經(jīng)濟高速發(fā)展的時代和信息快速變更的社會，知識以人們難以想象的速度在增加和更新。知識的積累和豐富使得教育工作者尤其是教師承受不斷增長的壓力通過課程和教學實踐提高學生的成績和發(fā)展水平。為了更好地為老師提供有效和多元的教學策略，提高教學的有效性，更好地將優(yōu)秀的教學理論和最新的研究成果應用到教學實踐中去，加強對教學模式的研究和探索也就成了課程教學改革的應有之舉和不可或缺的部分。

新一輪的基礎教育課程改革啟動之后，課程與教學改革的重點由強調(diào)學生知識掌握能力和提高學生成績的教學模式轉(zhuǎn)移到強調(diào)學生綜合能力發(fā)展和以學生為中心的教學模式，由單一的、盲目的照搬教學模式轉(zhuǎn)移到多元的、靈活的運用教學模式，無論是對于國外先進的教學模式的學習和內(nèi)化，還是對教學模式進行本土化的探索和創(chuàng)新，我國的教育工作者都做出了巨大貢獻并取得了一些可喜的成績。但在新課改的大背景下，我國對于教學模式的研究和實施當中難免有一些偏頗和欠缺之處，只有不斷在新課改進程中對教學模式進行積極有效的反思，才能更好幫助我們明晰教學模式的概念，尋出當今教學模式偏離的方向和問題，探索和追求教學模式合理的發(fā)展出路和軌跡。

一、教學模式概念的重審

教學模式正式成為課程與教學獨立研究的課題一般是以美國學者喬伊斯和韋爾合著的 《教學模式》一書的出版為標志。對于什么是教學模式，喬伊斯在該書中明確的指出:“教學模式就是學習模式。教學的最終目的是將來能夠提高學生更容易、更有效地進行學習的能力，因為他們不僅獲得了知識技能，也掌握了學習過程?！盵1]還有學者認為教學模式是指“根據(jù)客觀的教學規(guī)律和一定的教學指導思想而形成的整個教學過程中必須遵循的比較穩(wěn)定的教學程序及其實施方法的策略體系。”[2]還有學者把教學模式理解為“是在一定的教學思想指導下和豐富的教學實踐經(jīng)驗基礎之上，為完成特定的教學目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定而簡明的教學結(jié)構(gòu)理論模型及其具體操作的實踐活動方式?！盵3]由此，可以看出教學模式的概念側(cè)重于對學生知識掌握的傳授和學生學習模式的構(gòu)建。

隨著新時期教育改革的不斷深化和新課改的繼續(xù)深入發(fā)展，教學模式的概念也隨之豐富和拓展。首先，教學模式不再僅僅是對學生知識的傳授和對學生學習方法的培養(yǎng)，也是對學生學會合作、學會做人和學會生存能力的提升，也是引導學生在學會學習過程中正確的思想觀、價值觀和人生觀的形成。其次，新課改下的教學模式不僅包括學生的學習模式，而且應該也包括教師的教學模式。教師的教學模式是針對不同學生的學習特點和風格而采取的有效的教學方法、策略和程序，雖然傳統(tǒng)的教學模式忽視學生的學習模式建構(gòu)，但我們也不能完全對教師的教學模式棄之不顧和置之不理，好的行之有效的教學模式應是以學生的學習模式為主體，以教師的教學模式為主導。一種完善的教學模式要強調(diào)發(fā)揮教學雙方主體的主體性,而且也要創(chuàng)造條件,使教學的共性與教學主體的主體性相統(tǒng)一,在理論和實踐上相統(tǒng)一。[4]最后，新課改下的教學模式不僅包括教學理論宏觀層面引領指導的理想教學效果和教學實踐微觀層面精心耕耘實際達到的教學效果，也包括學習者和教育者二者作為中觀層面領會和內(nèi)化的教學模式，再好的教學理論和成功的教學實踐都需要領會、連接和匯通。對教學模式涵義的簡要分析，我們可以用 “一個中心”、“兩個內(nèi)容”和“三個層面”來理解新課改下的教學模式，“一個中心”即是以學生為中心，“兩個內(nèi)容”是指教師的教學模式和學生的學習模式，“三個層面”包括教學理論的理想層面、學習者和教育者的領悟?qū)用婧徒虒W實踐的現(xiàn)實層面。

二、教學模式繁盛背后的危機

新課改以來，我國在教學模式理論研究層面摒棄了傳統(tǒng)教學模式的價值理念偏移和研究方向單一的弊端，推動了教學模式個性化、生命化、藝術化、情景化、生態(tài)化、情感化等研究，促進了教學模式理論研究的多元化。另一方面，教學模式的微觀層面和具體的教學模式實踐的研究越來越深化和精細，在比較教學模式方面也做了一些深入的探討，進一步促進了教學模式的本土化研究和國際化比較研究。由于我國教學模式研究發(fā)展速度過快，區(qū)域教育發(fā)展不平衡，缺乏實證性研究等一系列不成熟條件和技術的限制，使得教學模式的繁盛發(fā)展背后危機重重，這些潛在的危機大大阻礙了我們對于教學模式的深入認識和研究進程。

（一）教學模式理論基礎乏弱

相關的基礎理論是教學模式構(gòu)建的根本依據(jù)和思想來源。教學模式的理論構(gòu)建一般有兩個來源，一是在邏輯思辨和經(jīng)驗總結(jié)的基礎上進行抽象演繹而得，一是在具體教學實踐和教學行動研究中進行提煉概括總結(jié)歸納而得。具體說來，演繹構(gòu)建的教學模式理論主要是由教育理論者、哲學家、心理學家等思想工作者建立的，一般意義上而言，這一類的教學模式理論影響更為廣泛和長遠，理論意義也較大，如赫爾巴特的四段教學法模式、杜威的五步教學法模式等。歸納構(gòu)建的教學模式一般是由一線的教育工作者通過自身的教學實踐總結(jié)而來，如貝爾—蘭卡斯特制模式，我國盧仲衡的“中學數(shù)學自學輔導”模式、李吉林的“情境教學”模式等。

基于邏輯思辨、經(jīng)驗推理而構(gòu)建的教學模式，我國一般是引進和借鑒國外先進和流行的教學理論和教學思想，在認識和理解這些教學理論和教學思想的泊來品之上，通過學者和專家的不斷明晰、整理、反思和創(chuàng)新出適合本土的教學實踐的教學模式理論。而在挖掘優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學文化和理論基礎上構(gòu)建教學模式方面的能力是薄弱和不足的。此外，國外的教學理論流派豐富多樣，且內(nèi)容易于理解、框架體系明了、易模仿和操作意義強，對于我們而言，引進國外教學理論不需要費太多的時間和人力便可以直接拿來進行教學模式模仿和應用，因而比較容易缺乏對教學模式背后的理論追尋和思想碰撞。到了教學模式研究的深化階段，對于它的理論研究便會困難重重、舉步維艱，這種危機會大大影響和阻礙我國教學模式的長遠發(fā)展，使得我國教學模式理論的研究難以取得自己的理論特色，這樣不但不會達到國外教學理論的發(fā)達水平，反而會拉大追趕的距離。再者，基于具體教學實踐和教學行動研究中進行提煉概括總結(jié)歸納而得的教學模式理論在我國嚴重缺乏，而且問題較為突出，如我國本土化的教學模式理論構(gòu)建大多是一線的教育工作者通過長時間的教育實踐和教育實驗一步步歸納總結(jié)的，并在提高學習成績方面成效明顯，這也大大刺激了一線教師對教學模式的推崇和膜拜，一味地模仿和追求模式化。然而從根本上來說，這些相對成功的教學模式很多并沒有上升到教學理論的層次，更缺乏已有教學理論不斷研究的支撐。

（二）教學模式走向同質(zhì)化和模式化

教學改革的深化發(fā)展改變了如學生地位低下、綜合素質(zhì)差和教學模式單一等問題，但是由于去教師權(quán)威化進程緩慢，教師對課堂和學生的專制管理和情況仍然存在，教學缺乏真正意義上的民主和自由，學生主體意識不強，教師教育觀念更新速度慢、創(chuàng)新管理能力不足和教學意識差，尤其是應試化教育并沒有根除，反而在素質(zhì)教育口號的掩飾下愈演愈烈的發(fā)展，這些使得我國在研究和踐行教學模式的進程中難免走向刻板化、同質(zhì)化和模式化。教學模式同質(zhì)化現(xiàn)象的普遍存在不僅直接導致繁榮的虛浮，而且存在著諸多的隱憂，制約教學模式的健康發(fā)展，也影響著課堂教學改革的有效進行。[5]自杜郎口教學模式、魏書生的“自學六步法”模式和洋思教學模式等成功實施和推廣以來，對于這些模式的盲目照搬和模仿之風不可遏止，很多學校都在打著新課改建設特色學校的旗幟如法炮制一些所謂新的教學模式，使得教學模式流于表層化、淺顯化和模式化。表面看來新課改下的教學模式一派欣欣向榮、成績斐然，實則內(nèi)容空虛不堪，理論支撐不足，種類泥沙俱下、魚龍混雜。鑒于此，我們需要重新審視教學模式，正視教學模式的構(gòu)建意義。我們應該明白已有成功的教學模式少之又少，我們不會模仿或照搬出第二個一成不變且成功的教學模式，但是我們可以通過學習、內(nèi)化和整合這些成功的教學理論和教學模式構(gòu)建起一個真正意義上屬于自己創(chuàng)新的教學模式，來推動教學模式的多元化。教學不能模式化，因為教學現(xiàn)象是千變?nèi)f化的，不能照搬、盲目借鑒別人的經(jīng)驗，應在實踐中不斷加以改進和創(chuàng)新。

教學模式的同質(zhì)化和模式化很難帶來成功的教學體驗和教學成績，反而會帶來一些難以修正和改變的負面影響和消極意義。教學模式化下的教師不去鉆研教材，不去研究學生，不去學習和內(nèi)化新的教學理論和模式，久而久之就會形成思想惰性，觀念固化，思維也隨著模式化了，教師的個性化和主觀能動性也將會喪失，培養(yǎng)適應快速變化時代生活的能力具有主體創(chuàng)新意識的學生也是難上加難，這對教師的專業(yè)發(fā)展和情意發(fā)展產(chǎn)生較大的戕害。同時，模式化的教學忽略了學生學習能力、原有的知識積累、生活經(jīng)歷的不同而呈現(xiàn)千差萬別的差異，教師不研究學生的實際和自己的課堂教學情景而機械地進行課堂教學不僅限制和阻礙學生的創(chuàng)造性思維能力，抑制學生的個性發(fā)展，更違背了因材施教的教學原則和新課改旨在促進學生全面、自主、有個性發(fā)展的初衷和目的。此外，教學模式化不符合個人進步發(fā)展的利益和社會長遠發(fā)展的要求，教學過程中忽視理論聯(lián)系實際，偏重書本上知識的傳授，缺乏社會實踐的參與和體驗，考試下知識成績比重過多且難以評定或忽略學生的創(chuàng)新思維綜合素質(zhì)。這種刻板僵化的教學模式難以激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，難以滿足社會快速發(fā)展對人才的需要。

三、教學模式繁盛背后的路向選擇

在教學深化改革之下，對于教學模式的探討和追問已經(jīng)做出了廣泛而又針對性的研究并取得了巨大努力，但是教學模式的新發(fā)展和未來的研究方向卻遭遇到了亟待解決和較為棘手的危機。擺脫當下教學模式發(fā)展的危機，需從教學模式理論、教學模式實踐和教學模式主體方面加強研究入手，尋求和選擇教學模式健康發(fā)展的新路徑。

（一）強化教學模式理論研究，拓深教學模式理論元研究

教學模式的構(gòu)建必須有一定的理論作指導，在不同的教學理論指導下會形成不同的教學模式。[6]也就是說，每個成功的教育實踐者都會試著構(gòu)建有自己特色的教學模式理論，而對于教學模式理論元研究也是我們未來研究教學模式的方向。

其一，在學習和理解已有的教學理論的基礎上，加強多學科的交叉研究，融合時代最新理論成果，探索新的教學理論，為教學模式的發(fā)展和研究提供新的基礎和動力。我國教學理論的研究還處于借鑒和內(nèi)化國外教學理論的階段，這也是造成我國教學模式研究難以長遠發(fā)展的原因之一。為此，可以在探究國外先進教學理論的邏輯基礎和思想來源之上，融合我國傳統(tǒng)優(yōu)秀的教學文化和代表本土的教學哲思創(chuàng)生出新的教學理論，也可以通過大量有效的實證研究和實驗研究，提煉和總結(jié)新的教學理論，當然這都需要我們付出巨大努力和發(fā)揮智慧才智才會達到。其二，我國有大量豐富的教學模式實踐，不足之處就是滿足于已取得的成績，不思進取，缺乏對教學實踐和經(jīng)驗的反思和總結(jié)，難以上升為教學理論。這就需要進行長時間的教學模式實驗研究，只有通過豐富的實踐研究，才可以總結(jié)出新的教學經(jīng)驗，在大量有效的教學經(jīng)驗基礎上進行反思和總結(jié)，才會提煉出新的教學理論，進而更好的支撐教學模式的發(fā)展。其三，拓深教學模式理論元研究有助于我們更好的深化認識教學模式和實踐教學模式。在各式各樣、混亂不堪的教學模式繁榮盛行之下，教育工作者對于教學模式的價值、內(nèi)涵、理念、意義等越來越不明朗，使得教學模式研究走向了偏執(zhí)和盲目，在實踐上偏離教學模式的應有之義而走向了同質(zhì)化和模式化，因此，加強對教學模式理論的元研究也應是教學模式發(fā)展的前進方向和實在之舉。

（二）理性實踐教學模式，合理發(fā)展網(wǎng)絡教學模式

無論是在時空限制的真實課堂教學實踐中，還是在脫離時空限制的網(wǎng)絡教學實踐里，教學模式在實踐領域的研究應加快去除教學模式化，使得教學模式在實踐中形成動態(tài)、平衡與和諧的教學程序和過程。

首先，人類意識的發(fā)展變化，思想和情感的打破與重構(gòu)，使教育過程不斷呈現(xiàn)出新的特點，也使教與學成為一個令人驚嘆的不斷變化的過程。教育不斷產(chǎn)生新的思想情感促使教學模式研究和應用的復雜化。每一個教學模式都有自己適合和應用的范圍，每一個國家和地區(qū)都有自己的教學實際和教學背景，每一個學校都有自己獨特的校園文化和教學風格，每一節(jié)課都有自己特殊的教學情境和教學內(nèi)容，每一名老師和學生在不同的時間和空間里都有自己獨特的教學和學習方式與教學和學習心理，這樣錯綜復雜的大教學環(huán)境下照搬教學模式無論如何是不可取也是不可行的。而在現(xiàn)實教學中，一些老師為了在復雜中追求簡單輕松和千篇一律，使得教學模式同質(zhì)化和模式化廣泛存在，有大肆蔓延之勢。鑒于此，我們應該摒棄和杜絕教學模式同質(zhì)化和模式化，培養(yǎng)教師和學生思維靈活化、自由化和發(fā)散化；整合不同的教學模式，靈活應用和適應多元教學模式；注重教學模式對人的個性和生命意識的培養(yǎng)，促使教學模式走向個性化、生命化、藝術化、情景化、生態(tài)化和情感化。

其次，在科技高速發(fā)展和信息快速變化的帶領下，互聯(lián)網(wǎng)和計算機技術在教育領域得到了普及和廣泛應用。學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)去使用優(yōu)質(zhì)的教育資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。在這種背景之下，涌現(xiàn)出了較多新的教學模式，如“翻轉(zhuǎn)課堂”、“微課”和“慕課”等，它們的出現(xiàn)給課堂教學帶來了新的變革和發(fā)展方向。用什么樣的教學模式更容易更好的推進遠程教育和計算機教育并使之產(chǎn)生高效率、高收益的教學效果和成績，是網(wǎng)絡教育推行者和研究者研究的重點和努力方向。無論是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，還是“慕課”教學模式都是對網(wǎng)絡教學模式的探索和構(gòu)建的重要形式，這在教育方式和教學模式變革方面邁出了重要一步，然而對于網(wǎng)絡教學模式還處于探索和推廣時期，不可避免的產(chǎn)生了一些問題。因此，在主要的課堂教學模式基礎上，合理看待網(wǎng)絡教學模式的發(fā)展，不可盲目推行和實施網(wǎng)絡教學模式，也就是說，未來網(wǎng)絡教學模式的構(gòu)建和發(fā)展還是一個值得探究和追問的研究之地。

（三）協(xié)同師生發(fā)展，重視教師主導和學生主體

教師和學生領會和內(nèi)化的教學模式不僅對于教學模式理論的構(gòu)建和創(chuàng)新具有重要意義，更對于教學模式實踐的有效實施和推進有著不可替代的作用，明確教師在教學模式實施中的主導作用和學生在教學模式實施中的主體作用，對于教學模式的健康有序發(fā)展具有積極和不可替代的作用。

教學模式紛繁繚亂、多如牛毛，但是沒有哪一種教學模式和教學策略是最好的方法，更沒有一種完美和普適的教學模式和方法。教師需要綜合運用多種方法在適應學生多樣化的學習風格和需要之上來達成教育目的和教學目標，教師如若有效發(fā)揮聰明才智，分析、整合和運用多種方法和策略，這將對學生的學習和發(fā)展產(chǎn)生更大的影響。這就要求教師要樹立正確合理應用教學模式的理念，提高教學思想意識，始終著眼于學生的發(fā)展和需要；要提高教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)能力，使教學模式在實踐中相對于教學環(huán)境和學生情況的變化而靈活變化和有效使用；要提升教師素質(zhì)和因材施教的能力，教師在實施教學模式之前應做好對學生已有知識儲備情況和心理狀態(tài)的分析，以便選擇最適合的教學模式。此外，培養(yǎng)教師將教學模式轉(zhuǎn)化為教學藝術的能力，這要求教師對已有教學模式進行深入分析和領會并靈活有效整合，熟練發(fā)揮教學機智，提升教學水平。

教學模式的研究和實施對象主體是學生，教學模式研究和運用的出發(fā)點和落腳點是促進學生的發(fā)展，這不僅是每一種教學模式所要追求的，也是教學改革深化發(fā)展的目標和方向。在教學模式如何有效的促進知識傳授和提高學生成績方面已有了一定的研究，但這不是新時期教學改革的終極追求。新時期的教學改革更注重學生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升，注重培養(yǎng)學生自主學習的能力，提升學生學會學習、學會生存和學會生活能力的水平，對于這一目的，現(xiàn)實中的教學模式實踐并沒有達到。在新時期教學改革的大背景下，各種教學模式的努力方向無外乎是對知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀的三維目標的追尋和實現(xiàn)，在三維目標的實現(xiàn)過程中重視學生的智力因素和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，在教學模式實踐中體現(xiàn)學生主體性，重視學生情感發(fā)展，重視教師的主導和引導作用，使師生關系達到良好和諧，這不僅使教師和學生在課堂教學中達到教學相長，更能使教學模式在課堂教學中變得有效，使教學過程變成一個具有良好動態(tài)且具有有效性、科學性、生態(tài)性和多元化的可持續(xù)發(fā)展圈。

參考文獻：

[1][美]喬伊斯（B.Joyce），韋爾（M.Weil）.教學模式[M].荊建華，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2002：3.

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[3]徐繼存，王傳金.教學模式研究：何去何從[J].克山師專學報, 2000：75-83.

[4]李曉華.論教學模式及其價值取向[J].遼寧師范大學學報（社科版），1999（3)：37-39.

[5]李允.繁榮背后的危機：中小學課堂教學模式同質(zhì)化[J].課程·教材·教法，2015（11)：43-48.

[6]李森.現(xiàn)代教學論綱要[M].北京：人民教育出版社,2005：225.

（責任編輯：劉君玲）

徐彬/西南大學教育學部碩士生，主要從事課程與教學論研究

*基金項目：本文系重慶市社會科學特別委托項目“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下重慶市中小學教師專業(yè)發(fā)展模式研究”（課題號2011TBWT04）。