淺析語文課堂動態(tài)生成過程中的提問引導(dǎo)技巧

金毅

摘 ? ?要： 由于語文學(xué)科的特殊性，尤其是由于文本解讀的多樣性和自由性，學(xué)生往往會偏離教師既定的教學(xué)目標和教學(xué)設(shè)計，產(chǎn)生獨特的見解，提出有意義的問題，或者犯一些有價值的錯誤，使得語文課堂上屢屢出現(xiàn)“意外”情況。這就要求語文教師擁有良好的提問引導(dǎo)技巧，使得教學(xué)過程能夠合理發(fā)散而不偏離自身的預(yù)設(shè)軌道。

關(guān)鍵詞： 語文課堂 ? ?動態(tài)生成 ? ?提問 ? ?引導(dǎo)技巧

“動態(tài)生成”作為新課標提出的一個重要的理念，是指師生教學(xué)互動過程中，教師以即時出現(xiàn)的有價值、有創(chuàng)見的問題或觀點為契機，合理調(diào)整、改變原先的教學(xué)預(yù)案，挖掘?qū)W生潛能，引發(fā)學(xué)生思考，展現(xiàn)學(xué)生個性，從而實現(xiàn)教學(xué)目標，豐富教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建靈活、高效的課堂。

“提問”是語文教學(xué)環(huán)節(jié)過程中的一個關(guān)鍵細節(jié)。教師設(shè)計問題，學(xué)生回答問題，這是一個師生對話的過程，也是突出教師在備課環(huán)節(jié)中思路的一個主要媒介。教師應(yīng)該設(shè)計怎樣的問題，期望學(xué)生給予什么樣的答案，都是語文教學(xué)中值得討論的話題。語文課堂上的提問，往往出現(xiàn)如下幾種缺陷：第一是教師的問題太簡單，諸如“好不好”、“對不對”、“作者是誰”之類的問題，根本沒有存在于課堂的價值，不能引發(fā)學(xué)生的思考;第二是問題設(shè)置與語文知識無關(guān)，例如《楊修之死》設(shè)計一個問題：“假如你是曹操你會怎么對待楊修？”這個看似“創(chuàng)新”的問題其實已經(jīng)脫離了文本，缺乏應(yīng)有的語文價值;第三是“提問——回答”環(huán)節(jié)的主體沒有抓好，教師往往在提問之后，不給學(xué)生充分思考時間，或者不顧及學(xué)生答案的合理性，而匆匆宣布自己所謂的“標準答案”，這就沒有能夠達到鍛煉學(xué)生語文思維的效果，并且容易打擊學(xué)生的積極性。因此，教師在提問的處理上可以說是要求具備一定的藝術(shù)性的。但是語文學(xué)科是在提問環(huán)節(jié)中要求最高的一項：不僅僅要求問題設(shè)計合理，更要求教師在提問之后，面對學(xué)生的回答，有著較強的應(yīng)對課堂動態(tài)生成的能力。

由于語文學(xué)科的特殊性，尤其是由于文本解讀的多樣性和自由性，學(xué)生往往會偏離教師既定的教學(xué)目標和教學(xué)設(shè)計，產(chǎn)生獨特的見解，提出有意義的問題，或者犯一些有價值的錯誤，使得語文課堂上屢屢出現(xiàn)“意外”情況。假如語文教師一個“精心”設(shè)計的問題拋出來之后，學(xué)生的回答五花八門，卻始終不得要點，甚至引發(fā)新的問題，教師究竟應(yīng)該怎么辦？是繼續(xù)任由學(xué)生漫無目的地發(fā)散思維，還是力挽狂瀾，把學(xué)生的思維禁錮到自己的預(yù)設(shè)中去？我想，語文教師不應(yīng)當拘泥于教學(xué)預(yù)設(shè)，而應(yīng)該充分利用學(xué)生的質(zhì)疑與錯誤，合理發(fā)問，有技巧地設(shè)計問題，一方面通過提問引導(dǎo)，將學(xué)生的發(fā)散性思維拉回教學(xué)預(yù)設(shè)的正軌，另一方面積極鼓勵學(xué)生質(zhì)疑和思考，充分利用動態(tài)生成資源，使得課堂更加多樣化和精彩化。

下面以一節(jié)《斑羚飛渡》案例為例，談?wù)勗谡Z文課堂動態(tài)生成過程中教師的提問引導(dǎo)技巧。

1.選點設(shè)問，合理思考

語文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)，包含了很多知識點，可以選取的角度很多。但是教學(xué)過程中并不能也不可能面面俱到。教師在預(yù)設(shè)過程中，也不適宜全面開花，東講一點，西講一點。必須明白，語文教學(xué)的最終目的是對學(xué)生能力的訓(xùn)練，而不是簡單地追求講透一個文本，文本是千千萬的，教師不可能每一篇都教授，文本其實只是一個培養(yǎng)學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)的工具，因此，我們并不要求每一篇文章的教學(xué)都要顧及所有知識點，一篇文章，選定一個重點，解決一個有價值的問題，就能夠達到教學(xué)目的。因此，我們在備課的時候，首先確定教學(xué)目標，究竟想要通過這篇文章的教學(xué)教會學(xué)生解決什么問題，或者掌握語文能力，然后在設(shè)計問題的過程中緊緊圍繞這個教學(xué)目標設(shè)計。如果要鍛煉學(xué)生對語言美感的賞析能力，那么可以多設(shè)計一些修辭賞析的問題;如果想訓(xùn)練學(xué)生對說明文說明方法的掌握能力，就可以讓學(xué)生總結(jié)并分析文章的說明方法，諸如此類。但是這樣可能會出現(xiàn)一個問題：教師在提問之后，學(xué)生的回答可能未必就是你所要講解的重點，學(xué)生在閱讀過程中的理解可能與你的預(yù)設(shè)目標有所偏差，這時候究竟如何辦？而且很多時候這個學(xué)生所說的并沒有錯，簡單粗暴地打斷或者否定肯定會傷及學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)語文的興趣。我認為，假如學(xué)生的答案并非屬于你要講解的知識點范疇，我們可以從學(xué)生的回答入手，合理追問，從一個知識點引入另一個知識點，這就是一種引導(dǎo)技巧，而非直接否定。

《斑羚飛渡》這一課在講解第五小節(jié)時候，教師的設(shè)計本身是想要講解這一小節(jié)的鋪墊手法。當教師讓學(xué)生談第五小節(jié)有什么寫法值得探討的時候，有學(xué)生提出寫斑羚“神情恍惚”“進入某種幻覺狀態(tài)”“高度緊張”，這些屬于細致的神態(tài)描寫——這個回答無疑是與教師的預(yù)設(shè)相左的，但他的說法明顯是合理而正確的，我們難道說“你說得不對，這里應(yīng)該是鋪墊手法”嗎？明顯這是強詞奪理的。教師立即追問“為什么緊張”，當學(xué)生回答“因為陷入困境”，教師又追問“為什么這么描寫”，這時候就引發(fā)了學(xué)生的思考，由簡單地“寫什么”上升到“為什么寫”。當學(xué)生答出“為頭羊產(chǎn)生靈感做了鋪墊”的時候，這一環(huán)節(jié)的目的就達到了。原本是學(xué)生自己思考出的簡單的描寫分析，由教師的一步步追問引出了鋪墊手法的運用，這比上來就直入主題要好得多。這種引導(dǎo)是建立在明確的預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上的，必須在上課之前明白自己這節(jié)課訓(xùn)練的重點是什么，需要培養(yǎng)學(xué)生哪一方面的語文能力，這是至關(guān)重要的。

2.積極鼓勵，關(guān)懷學(xué)生

教師在預(yù)設(shè)的時候總有一個美好的期望：學(xué)生如果能夠完美地回答出每一個問題，那么這節(jié)課就“完美”了，公開課尤其如此。殊不知，假如每個學(xué)生都能完美地回答教師的問題，只能說教師自己的提問設(shè)計有問題，試問學(xué)生什么都會了難道還需要老師教嗎？問題就是因為疑問而存在，因此教師的提問設(shè)計必然是要具備一定難度的，是要能夠難住學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考的。因此，語文課堂上“卡殼”的現(xiàn)象并不少見，學(xué)生站起來一言不發(fā)，什么也講不出來，師生此刻或許都會覺得很尷尬，老師或者大發(fā)雷霆，或者面露慍色，這些都是缺乏提問引導(dǎo)技巧的表現(xiàn)。如果輕易換人回答，往往就會傷害學(xué)生的自尊心和積極性。其實這是一個很好處理的問題：只要你的問題設(shè)計難度適宜，學(xué)生就不可能一個字說不出來，排除學(xué)生上課走神的情況，一般答不出問題的學(xué)生，并不是胸中什么答案都沒有，往往是內(nèi)心有個大致構(gòu)思，但無法用合適的語言表達出來，或者因為緊張而不能夠順利地回答，這時候教師的鼓勵就顯得非常重要。只要教師耐心引導(dǎo)，適當鼓勵，我想學(xué)生就一定會配合地說出你想要的答案，或者引發(fā)更有價值的討論。

在這節(jié)課上，分析文中人物形象的時候，沒有人舉手，老師先說了一句“一個都沒有？”然后點了一個學(xué)生回答，但是這個同學(xué)起來卻說不出話來。這時候鼓勵“不緊張”，學(xué)生答得不完整后，也沒有直接叫其坐下，而是又問“誰來幫幫他”，這種鼓勵性的提問，很好地顧及了學(xué)生的自信和自尊，避免了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生畏難情緒，也讓學(xué)生覺得，自己是受到老師關(guān)心的。

3.及時回饋，善于點評

學(xué)生的答案出來之后，教師往往習(xí)慣性地點頭“好”、“不錯”，或者有的教師喜歡將學(xué)生的正確答案重復(fù)一遍，生怕學(xué)生沒有聽清楚。其實這都是沒有價值的教學(xué)行為。簡單的“好”、“不錯”對于學(xué)生的語文知識沒有任何幫助，學(xué)生所需要的是你對他的答案的評價，這種評價不是簡單的“對錯”，而是能夠指出答案中合理與不合理之處，為什么答案會不合理，如何改善這些不合理。因此，教師的點評是必不可少的。點評更不是簡單的重復(fù)，應(yīng)當抓住學(xué)生回答的重點，對其合理性進行一般性規(guī)律性的總結(jié)，對其不合理性進行探究，讓學(xué)生注意到并且避免再犯。一節(jié)成功的語文課，語文教師總應(yīng)該在學(xué)生站起來回答之后，有一句半句的精妙而扼要的點評，這樣才能顯得語文課睿智而生動。

在這節(jié)課上，有學(xué)生在對頭羊描寫進行分析的時候，用一連串頗有文采的句子進行了賞析，這時候教師不僅僅表示了贊許，還適當進行了點評：“這位同學(xué)用精彩而巧妙的語言賞析了文章的這段描寫，運用了好幾個四字短語，十分恰當，不僅僅我們的課文寫得有美感，他的賞析也很有味道，大家要向他學(xué)習(xí)。”這樣的點評很精準地指出了學(xué)生回答的可取之處，也引導(dǎo)其他同學(xué)學(xué)習(xí)這種答題方法和思路，我想，教師原本設(shè)計問題的價值因此被放大和延伸了。

4.即興發(fā)揮，拓展延伸

課堂是不可能完全按照預(yù)設(shè)進行的，幾十個學(xué)生的思路肯定比一個老師要寬廣得多。因此，無論教師的準備多么充分，在教學(xué)過程中也會出現(xiàn)預(yù)料之外的回答。學(xué)生關(guān)注了教師沒有關(guān)注的問題，教師是應(yīng)當立即否定，按照預(yù)設(shè)進行，還是另辟蹊徑，就此展開新的討論？后者明顯優(yōu)于前者。教學(xué)不能拘泥于預(yù)先的設(shè)計，不是說一節(jié)課的流程必須按照教案上，那種一板一眼的教學(xué)過程是死板的，是脫離實際的，預(yù)先的設(shè)計只不過是指引教學(xué)的一個方式，是課堂教學(xué)情況的“一種”預(yù)設(shè)，而實際課堂的情況是瞬息萬變的：可能某個學(xué)生紀律不好，可能某個學(xué)生提出意料之外的問題，可能學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)沒有完成……這些都是教師事先無法預(yù)測的，即便預(yù)測到也不大可能提前想好對策。這就對教師的課堂駕馭能力就有了較高的要求。語文課堂上常常會由學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的問題，這些問題往往是大部分學(xué)生關(guān)注、感興趣或者薄弱的環(huán)節(jié)，可能是對某些生字詞的把握不牢固，可能是對某些寫作手法的分析不熟練，也可能是對文本產(chǎn)生了獨到的見解和認識，總而言之，這些“新”問題的出現(xiàn)，恰恰是最有價值的。教師應(yīng)當敢于即興發(fā)揮，把這些問題擺到臺面上，甚至可以“大做文章”。

在本課中，有學(xué)生會質(zhì)疑，這篇“動物小說”顯得“假”。我想教師在預(yù)設(shè)過程中不太容易注意到學(xué)生會提出這種觀點。但是教師很快就從“假”出發(fā)，展開討論，并不否認這部作品的“假”，但同時提出，“假”的故事震撼嗎？并且結(jié)合所學(xué)《口技》提出了文章所具有的“以假亂真”的魅力，從而繼續(xù)引出了對作者和“動物小說”的介紹。這個細節(jié)讓我想到，假如學(xué)生在課堂上提出類似的我沒有預(yù)設(shè)的、看上去有些“無厘頭”的問題，我們應(yīng)當能夠即興發(fā)揮，而不是簡單地按部就班，復(fù)制教學(xué)設(shè)計的步驟，這樣或許能夠使課堂更貼近學(xué)生的需求，受到學(xué)生的喜愛。

總而言之，語文課堂絕不是靜止的，它是在充滿著未知和變數(shù)中進行的，教師的預(yù)先設(shè)計只不過是對課堂情況的粗淺的模擬，提供給教師一個大致的方向，讓教師明白教學(xué)的目標和重點。因此，語文教師的教學(xué)只能圍繞預(yù)設(shè)而不能拘泥于預(yù)設(shè)，教師的提問必然會遇到許多意想不到的情況，這時候需要語文教師用冷靜的頭腦和巧妙的手段引導(dǎo)學(xué)生，讓語文課堂在自己的駕馭之下。

參考文獻：

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