醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案及評價體系完善的研究

馮振軍　鐘志兵　隋華杰　姜琳

【摘 要】社會的進(jìn)步和醫(yī)患關(guān)系的緊張急需解決方案，共情在緩解醫(yī)患關(guān)系中的重要作用已被廣大醫(yī)務(wù)人員認(rèn)可，醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)也引起了人們的重視。醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案和評價體系尚不成熟，本文通過對現(xiàn)有醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案及評價體系的分析，提出完善措施，為醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案和評價體系的完善提供參考依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)生；共情能力；培養(yǎng)方案；評價體系

【Abstract】Due to social progress and the tense doctor-patient relationship which in need of solution， and the important role of empathy ability in alleviate the doctor-patient relationship has been recognized by the broad masses of medical workers， the cultivation of medical students empathy ability draw peoples attention. The cultivation method and evaluation system of medical students empathy ability is not yet mature. Based on the analysis of cultivation method and evaluation system of medical students empathy ability， the thesis put forward several improvement solutions. The solutions have benefits to the cultivation method and evaluation system of medical students empathy ability.

【Key words】Medical student； Empathy ability； Cultivation method； Evaluation system

0 引言

社會的發(fā)展和進(jìn)步，推動著人們醫(yī)療需求層次的上升?；颊卟粌H希望醫(yī)務(wù)人員能在疾病治療上給予幫助，更希望能得到心理上的援助[1]。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的變遷，醫(yī)學(xué)生教育已不再是單一的醫(yī)學(xué)知識和專業(yè)技能的培養(yǎng)，醫(yī)學(xué)生教育正轉(zhuǎn)向多種素質(zhì)綜合培養(yǎng)的模式。共情能力的缺乏或共情能力較低是醫(yī)患關(guān)系緊張的一個重要原因，作為醫(yī)學(xué)生的一種基礎(chǔ)素養(yǎng)，共情能力有利于促進(jìn)醫(yī)患溝通，減少醫(yī)患矛盾，增進(jìn)醫(yī)患和諧。醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)和評價體系的完善是緩解醫(yī)患關(guān)系緊張的要求，符合醫(yī)學(xué)生教育發(fā)展模式，順應(yīng)時代發(fā)展潮流。

1 醫(yī)學(xué)生共情內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)

1.1 內(nèi)涵

“共情”也稱移情、同理心、神入等。研究者對共情內(nèi)涵看法不一，綜合起來主要從情感和認(rèn)知兩個角度定義。Eisenberg從情感角度定義共情，認(rèn)為共情是對他人出現(xiàn)的相似的情感的理解和反應(yīng)[2]；Fabes從認(rèn)知角度解釋共情內(nèi)涵，認(rèn)為共情是對他人情緒和處境方面的認(rèn)知[3]。綜合來看，共情的內(nèi)涵指對他人內(nèi)心狀態(tài)包括情緒和情感的體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

1.2 結(jié)構(gòu)

研究者對共情結(jié)構(gòu)各執(zhí)一詞，總結(jié)起來主要有二維說、三維說和多維說。二維說提出共情由認(rèn)知共情和情感共情構(gòu)成[4]；三維說指出共情由認(rèn)知共情、情感共情和行為共情三部分組成[5]；多維說認(rèn)為共情是由多成分構(gòu)成的整體，包括觀點(diǎn)采擇、共情關(guān)注、幻想力和親身體驗(yàn)[6]。

2 共情作用

2.1 促進(jìn)醫(yī)患溝通，減少醫(yī)患糾紛

近年來醫(yī)患關(guān)系緊張，嚴(yán)峻的醫(yī)患糾紛問題亟待解決。共情的過程主要有認(rèn)知、理解和表達(dá)三個過程。共情應(yīng)用于臨床可促進(jìn)醫(yī)務(wù)人員對患者內(nèi)在情感世界的認(rèn)知和理解，了解患者內(nèi)心需要，便于為患者提供更舒適化和人性化的醫(yī)療服務(wù)，提高患者治療舒適度，是實(shí)現(xiàn)醫(yī)患雙贏的良方[7]。共情可促進(jìn)醫(yī)務(wù)人員與患者相互理解，減少醫(yī)患糾紛，促進(jìn)醫(yī)患關(guān)系和諧，是構(gòu)建和諧社會的途徑之一。

2.2 促進(jìn)咨訪關(guān)系的建立，提升咨詢效果

共情應(yīng)用于心理咨詢可促進(jìn)咨訪關(guān)系的建立，提升咨詢效果。人本主義心理學(xué)家馬斯洛指出共情是對他人內(nèi)心世界的體驗(yàn)?zāi)芰?，對咨訪關(guān)系的構(gòu)建有積極作用[8]。共情可使咨詢師設(shè)身處地理解來訪者的內(nèi)心訴求，來訪者通過咨詢師表達(dá)的共情體會到自己被理解，被尊重，為咨詢關(guān)系的構(gòu)建打下了基礎(chǔ)。良好的咨訪關(guān)系有利于提高心理咨詢效果。

3 醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)及評價體系現(xiàn)狀

3.1 培養(yǎng)現(xiàn)狀

3.1.1 重視不足

《中國醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展綱要（ 2001-2015）》提出要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，而醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)卻沒有引起足夠的重視。從共情研究領(lǐng)域看，共情研究主要集中在護(hù)患溝通、師生溝通和心理咨詢方面，醫(yī)學(xué)生共情能力相關(guān)研究較少。從培養(yǎng)方案看，醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)方案的設(shè)置主要涉及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論和基本技能方面，對醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)鮮有涉及。從教學(xué)模式看，重理論輕實(shí)踐的教學(xué)模式導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在實(shí)踐中缺乏共情實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

3.1.2 課程缺乏

國外醫(yī)學(xué)生教育已經(jīng)逐步重視醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)，已增加醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通方面的培訓(xùn)，并且醫(yī)患溝通能力也是評估醫(yī)師資格的重要參考之一。我國對醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)不夠重視，課程缺乏。共情能力培養(yǎng)課程少，共情能力的評價體系不完善，影響了醫(yī)學(xué)生共情教育，不利于醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

3.2 評價體系現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)重視不足，致使醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)不完善，醫(yī)學(xué)生共情能力評價體系較為落后。當(dāng)前，醫(yī)學(xué)生共情能力評價體系主要有兩大不足：一、評估方式單一；二、評價指標(biāo)不完善。醫(yī)學(xué)生共情能力評價主要依靠單一的心理量表，如同理心量表（ HES）、人機(jī)反應(yīng)指標(biāo)問卷（IRI）、杰斐遜共情量表醫(yī)務(wù)人員版（JSPE-HP）等[9]。心理測量法是一種靜態(tài)的評估方式，難以對醫(yī)學(xué)生共情能力的動態(tài)發(fā)展過程做出評估。當(dāng)前醫(yī)學(xué)生共情能力評價指標(biāo)以心理測量指標(biāo)為主，評價指標(biāo)不完善。

4 醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案的完善

4.1 拓展培養(yǎng)方式

醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方式以傳統(tǒng)理論知識和技能的傳授為主，以課堂教學(xué)的形式實(shí)現(xiàn)，而完善的醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案應(yīng)是共情理論培養(yǎng)和實(shí)踐鍛煉的結(jié)合。醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案的完善要在理論培養(yǎng)的基礎(chǔ)上要適當(dāng)增加實(shí)踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)，在學(xué)校和醫(yī)療機(jī)構(gòu)實(shí)踐中共同培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的共情能力。

4.2 豐富培養(yǎng)途徑

醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)途徑的完善重點(diǎn)在于培養(yǎng)途徑的多樣化。共情能力培訓(xùn)、團(tuán)體沙盤游戲、角色扮演等都是醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)的有效途徑。共情能力培訓(xùn)是通過系統(tǒng)的培訓(xùn)提高個體共情能力的方法[10]，共情能力培訓(xùn)可促進(jìn)醫(yī)學(xué)生理解共情知識，掌握共情技能，提高共情能力；在團(tuán)體沙盤游戲過程中，醫(yī)學(xué)生可通過隊員沙具的擺放達(dá)到共情識別目的，從而提高共情理解和應(yīng)對能力；角色扮演中個體通過扮演不同的角色來體驗(yàn)期內(nèi)心世界，可促進(jìn)醫(yī)學(xué)生共情能力的提高。

5 醫(yī)學(xué)生共情能力評價體系的完善

5.1 評價主體多樣化

醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)的主體是教師，培養(yǎng)對象是醫(yī)學(xué)生。醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)效果可看作是教師和學(xué)生之間的函數(shù)，醫(yī)學(xué)生共情能力評價的主體應(yīng)包括教師評價和學(xué)生評價。教師應(yīng)結(jié)合培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果對醫(yī)學(xué)生共情能力做綜合評價。學(xué)生評價應(yīng)是學(xué)生自評和學(xué)生互評的結(jié)合。學(xué)生自評指醫(yī)學(xué)生對自身共情能力的評價，學(xué)生互評是醫(yī)學(xué)生之間的相互評價，自評與互評結(jié)合，評估指標(biāo)更為可信，更為科學(xué)。

5.2 評價方式多樣化

醫(yī)學(xué)生共情能力的評價方式應(yīng)是過程性評價和終結(jié)性評價的綜合，量化評價和質(zhì)化評價的綜合。過程性評價是對醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)過程的階段性評價，終結(jié)性評價是對醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)結(jié)果的評價，過程性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合既能反應(yīng)醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)的動態(tài)過程，也能反應(yīng)醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)效果。量化評價是對醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)過程中量的積累的評價，質(zhì)化評價是對醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)效果的評價。馬克思指出“量變是質(zhì)變的基礎(chǔ)，質(zhì)變是量變的必然結(jié)果”，醫(yī)學(xué)生共情能力 “量”的積累，可促進(jìn)醫(yī)學(xué)生共情能力“質(zhì)”的飛躍，即共情能力的提高。過程性評價和終結(jié)性評價結(jié)合，量化評價和質(zhì)化評價的結(jié)合既實(shí)現(xiàn)了評價方式的多樣化，也有助于完善醫(yī)學(xué)生共情能力評價體系。

6 小結(jié)

醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的必然要求，是解決醫(yī)患關(guān)系緊張的良策，是和諧社會發(fā)展的必然要求。共情既能緩解醫(yī)患矛盾，也能提升心理咨詢效果。當(dāng)前，醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)及評價體系存在的問題分別為：重視不足，課程缺乏；評價方式和評價指標(biāo)單一。醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案的完善應(yīng)拓寬培養(yǎng)方式，豐富培養(yǎng)途徑；醫(yī)學(xué)生共情能力評價體系完善的重點(diǎn)在于評價主體和評價方式的多樣化。醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)方案及評價體系研究雖取得了一些進(jìn)展，但仍有不足之處：①醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)尚處“幼年”，培養(yǎng)方案不完善；②醫(yī)學(xué)生共情能力作用機(jī)制仍需深入探究；③醫(yī)學(xué)生共情能力評價指標(biāo)單一。這些問題推動著醫(yī)學(xué)生共情能力研究的深入。

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[責(zé)任編輯：朱麗娜]