中美中高職銜接的比較與啟示

柳燕，張鑫

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中美中高職銜接的比較與啟示

柳燕，張鑫

摘要：實現(xiàn)中高等職業(yè)教育的有效銜接和協(xié)調(diào)發(fā)展，是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的重要任務(wù)。通過對中美兩國在中高職銜接過程中的具體做法進行比較分析，發(fā)現(xiàn)中美中高職銜接的手段、理論依據(jù)基本相同，但在課程銜接、目標銜接、銜接模式和銜接的外部保障條件等方面存在差異，不同的管理制度、辦學制度和經(jīng)費來源渠道是造成這些差異的主要原因。設(shè)定連貫的中高職培養(yǎng)目標；構(gòu)建貫通的中高職銜接課程體系；健全和完善中高職銜接的法律保障體系是我們在中美中高職銜接的比較中得到的主要啟示。

關(guān)鍵詞：中美；中高職銜接；目標銜接；課程銜接；銜接模式

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020年）》明確指出，中高職銜接是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的要求。目前，國家正引導部分普通本科院校向應(yīng)用性或技術(shù)性職業(yè)教育學院轉(zhuǎn)型，引發(fā)職業(yè)教育工作者的廣泛關(guān)注，以及教育領(lǐng)域諸多學者的討論。歷史上，我國中職教育被稱為“斷頭教育”，中職學生畢業(yè)后只能走就業(yè)這一路，而無法進入更高一級的學府接受高等教育，造成中職教育的吸引力不足。在我國當前的教育體系中，普通高中與中職教育大體平分天下，中職學校畢業(yè)生也有機會深入高職院校繼續(xù)深造，從而打破了中職畢業(yè)生只能就業(yè)的尷尬局面。然而，中職畢業(yè)生如何升入高職？高職教育的專業(yè)與課程如何設(shè)置才能與中職銜接？如何定位中、高職各自的培養(yǎng)目標？這一系列疑問，促使我們關(guān)注和研究中高職的銜接問題。我國提出人才成長立交橋”的中高職銜接模式，而美國的中高職實施一體化的教學大綱或課程銜接模式。美國的中職和高職教育分別主要在綜合中學和社區(qū)學院里實施；美國通過職教大綱或課程將?？婆c中職對接從而保證中高職的銜接。中美中高職銜接既有相似之處，也存在諸多差異。本文試圖對中美兩國中高職銜接進行比較分析，全面了解和吸收美國在中高職銜接實踐中的先進經(jīng)驗，以便指導我國中高職銜接的理論和實踐，完善我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系，最終促進職業(yè)教育的發(fā)展。

一、中美中高職銜接的比較

（一）中美中高職銜接的相同之處

在中高職的培養(yǎng)目標、學分的轉(zhuǎn)換以及專業(yè)與課程設(shè)置等銜接方面，中美兩國存在著某些相同或相似之處，但也表現(xiàn)出諸多差異。概括地講，相同之處主要體現(xiàn)在銜接的理論依據(jù)、銜接的手段這兩方面。

1.銜接的理論依據(jù)相同。筆者查閱相關(guān)的文獻發(fā)現(xiàn)，中美兩國的中高職銜接所參考的理論依據(jù)相同，即兩者均是在“終身教育理念”的指導下開展中高職銜接研究與實踐。1963年，美國頒布的《職業(yè)教育法》“重新確立了美國職業(yè)教育的目標，擴大了職業(yè)教育的范圍，使職業(yè)教育變成一種面向社會各階層、各年齡組的教育。該法明確規(guī)定：職業(yè)教育的對象不應(yīng)僅限于在校學生，還應(yīng)擴大到社會上的各類人員，使他們都能獲得接受職業(yè)技術(shù)培訓和再培訓的機會”。［1］之后，美國多次修訂該法案，2006年修訂的《卡爾D.珀金斯生涯和技術(shù)教育改進法》進一步拓寬了職業(yè)教育的范圍，明確提出要求提高生涯和技術(shù)教育的質(zhì)量、實現(xiàn)中等教育和中等后教育的銜接、提高生涯和技術(shù)教育教師的素質(zhì)、開展終身性的職業(yè)教育。［2］此外，1974年頒布的《生計教育法》進一步強調(diào)要大力推動職業(yè)教育終身化，教育的各階段均涉及職業(yè)教育。［3］這兩個法案都是以“終身教育”理念為指導原則，為保證中高等職業(yè)教育的順利銜接提供了法律保障：拓寬了中職教育后的升學途徑，為接受完中職教育的學生升入高職院校提供了法律依據(jù)。在我國，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2012年）》明確提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?？梢钥闯?，國家是基于終身教育理念來構(gòu)建中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代教育體系的，在這里“中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”指的是中等和高等職業(yè)教育之間的銜接問題。

法國教育家保羅·朗格朗于20世紀60年代最早提出“終身教育”，之后便受到世界各國的重視，繼而成為指導很多國家發(fā)展教育的主流思想。終身教育理念認為，接受教育應(yīng)該是一個人貫穿于一生的的事情，而職業(yè)教育是教育系統(tǒng)的的一個重要組成部分，它應(yīng)該也遵循終身教育的理念和目標來構(gòu)建中等和高等職業(yè)教育相互銜接、貫穿人一生成長的職業(yè)教育體系。與此同時，蘊含“終身教育”理念的“終身教育體系”的建構(gòu)也是各國教育界一直以來共同努力的目標；通過中高職銜接來構(gòu)建職業(yè)教育的終身教育體系，能夠為職業(yè)教育的發(fā)展注人新鮮血液，為職業(yè)教育的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，從而促進整個教育事業(yè)的發(fā)展與繁榮。此外，以“終身教育”思想為依據(jù)，在做好職業(yè)分類和職業(yè)分析的前提下，以培訓課程或培訓計劃為紐帶，尋求中、高職之間的合理化、多樣化銜接，建立終身職業(yè)教育體系，是職業(yè)教育發(fā)展的當前要務(wù)。

2.銜接的手段相同。中高職銜接的手段指的是中等和高等職業(yè)學校在銜接實踐中所采取的具體方法和策略。學分是對先前學習或經(jīng)驗的承認，職業(yè)教育中的學分轉(zhuǎn)換一般是指職教機構(gòu)將學生以前所學過的科目或取得的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為本校的學分而予以承認。［4］中高職院校對學習的認可通常以學分來證明。中高職教育中的學分，指的是中高職的學生將已學過的科目或者取得的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為學分而予以承認，這樣就避免了重復學習，節(jié)省大量時間、精力和費用。這種學分轉(zhuǎn)換制度越來越受到各職業(yè)院校以及普通高等學校的認可。

學分轉(zhuǎn)換作為中高職銜接的手段，在中美兩國職業(yè)院校的中高職銜接方面均得到了不同程度的體現(xiàn)。美國的學分制度比較有效，在大學和中高職院校之間能夠相互承認對方的成績，并為建立中高職與補習培訓體系提供便利條件，學分轉(zhuǎn)換在職教和普教之間均能互通。此外，美國借以學分制來實施雙學分課程計劃，從而實現(xiàn)中等教育與高等教育階段之間的銜接。［5］到目前為止，我國很多地區(qū)的職業(yè)院校也采取了學分轉(zhuǎn)換的方式，但相對美國而言，涉及范圍稍小，一般僅局限在中職升高職的過程范圍內(nèi)。在全國層面只有一些指導性的意見和建議，具體可操作的相關(guān)政策較為匱乏。這樣一來，學分轉(zhuǎn)換就存在較大的隨意性，導致效果不太理想。但值得肯定的是，中國在學分轉(zhuǎn)換證書這一方面進行了大膽嘗試，比如，學生取得了國家部門頒發(fā)的一些等級證書在高職院?？梢陨暾埫庑尴鄳?yīng)的課程?？傮w來講，盡管我國在這學分轉(zhuǎn)換還處于摸索求證階段，但是不可否認學分轉(zhuǎn)換制度對我國中高職銜接的貢獻。

（二）中美中高職銜接的不同之處

不同的地域與文化，不同的制度和發(fā)展方式，使中美兩國在中高職銜接方面形成了各自不同的內(nèi)容與模式，主要體現(xiàn)在課程銜接、目標銜接、銜接模式以及保障中高職銜接的外部條件這四個方面。

1.課程銜接不同。課程的銜接是中高職銜接的關(guān)鍵。美國中高職課程銜接的最大亮點在于課程體系構(gòu)建完善。美國課程銜接的機制主要有：建立以應(yīng)用為導向的高中綜合課程體系，變高中職業(yè)課程為高中后技術(shù)教育的準備課程和“2+ 2”職教課程銜接機制。［6］美國將綜合高中技術(shù)教育的課程與社區(qū)學院的實用技術(shù)課程建立起內(nèi)在的連接，依據(jù)行業(yè)需求制定適合學生就業(yè)或升學的課程，并持續(xù)更新銜接方案。并且，美國的職業(yè)教育以課程、項目的方式分散于不同階段的教育中來實施。這種職業(yè)教育體系是以課程為基礎(chǔ)的單軌制體系，典型特點是利用學分互認和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，達到普通教育與職業(yè)教育、中等和高等職業(yè)教育的有效融合。同時，美國在實施中等職業(yè)教育的綜合中學中，以就業(yè)為導向的職業(yè)課程貫穿于職業(yè)科學生的整個高中階段，并設(shè)計出中職與高職相銜接的教學大綱，通過大綱與課程的對接來保障中高職教育的銜接。表1和表2為職業(yè)科的課程設(shè)置比例和學習年限。

表1課程設(shè)置比例［7］　%

表2　課程學習年限［7］年

對于中高職課程銜接，中國的不同之處在于地方特色明顯。因為相對于國家性的互為銜接的課程，中國的課程銜接更具地方性，不少銜接課程的開發(fā)是基于與合作學校的協(xié)商。如高職“3+2”模式，即在中職學校學習三年，在聯(lián)合辦學的高職院校學習二年，五年的課程和教學內(nèi)容由建立了銜接關(guān)系的中、高職院校共同研討、設(shè)計和制定。這樣一來，不同的學校中高職銜接課程也不同。表面看來，中、高職學校共同確定的課程與教學內(nèi)容具有高度的連貫性，有利于中高職的銜接工作，實質(zhì)上，不少中高職學校的課程內(nèi)容有嚴重的重復，還存在中高職倒掛，不少職業(yè)教育的專家、學者對此進行討論：中高職銜接的課程分段，到底應(yīng)該遵循完全一貫制還是保持中高職各自的相對完整性。此外，與課程密切相關(guān)的是專業(yè)。在美國，一體化的職教大綱和課程計劃促使中職和高職之間的專業(yè)匹配性較高。而在中國，由于中職發(fā)展早于高職，導致高職專業(yè)的數(shù)量少于中職。截止目前，我國中職教育總共開設(shè)了農(nóng)林、能源、加工制造、藝術(shù)與體育、醫(yī)藥衛(wèi)生等16類391個專業(yè)。由于歷史原因，中職的許多專業(yè)在高職未能開設(shè)，若中職畢業(yè)生想繼續(xù)升學，不得不重新考慮專業(yè)，這在一定程度上阻礙了中職畢業(yè)生的升學。

2.目標銜接不同。中高職銜接首先是目標的銜接。中、高等職教在培養(yǎng)目標和規(guī)格上存在著諸如職業(yè)性、實用性、技能性、層次性等共同特點，但也存在著對職業(yè)能力和綜合職業(yè)素質(zhì)的要求在程度上不同的差異。［8］對于中高職目標銜接，中美兩國的政府均頒布了一系列職教政策為中高職的目標銜接奠定了基礎(chǔ)。美國政府的中等職業(yè)教育目標經(jīng)歷了多年的變遷后，最后確定為根據(jù)市場的需要，為接受職業(yè)教育的人提供一個以個人發(fā)展為目標，就業(yè)準備或是能夠繼續(xù)升學、培訓的基礎(chǔ)技能，并能通過該種技能在日后的生活中以此為生。美國的中等職業(yè)教育目標，不僅兼顧了就業(yè)導向，同時，為學生的繼續(xù)升學與培訓提供了正確的方向。

中國的中高職目標銜接與美國的有很大不相同。中國政府頒布了一系列指導中職和高職的文件，如國務(wù)院《關(guān)于中國教育改革和發(fā)展綱要的實施意見》（1994年），《中華人民共和國職業(yè)教育法》（1996年）等，這些政策、法規(guī)規(guī)定了中國中等和高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)實用性初級技術(shù)型人才，但當前只重視學生實操能力的培訓練以及未來就業(yè)能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)輕基礎(chǔ)、重專業(yè)，輕理論、重實踐，輕理解、重操作的現(xiàn)象，只要求學生應(yīng)該怎樣做，學生卻不知道這樣做的原因，只知其然而不知其所以然。［9］可見，我國的中職培養(yǎng)目標沒有突顯出與高職相銜接的特性，這與劉愛英學者指出的“中等職業(yè)教育承擔培養(yǎng)學生的目標與高等職業(yè)教育承擔培養(yǎng)的目標應(yīng)有所區(qū)別，其教學內(nèi)容、課程標準要體現(xiàn)出層次的遞進性”［10］相一致。中國政府對中職教育與高職教育培養(yǎng)目標的明確規(guī)定，為中高職的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，然而，對中高職的目標銜接沒有給予應(yīng)有的重視。通過中美兩國中高職目標銜接的對比可以發(fā)現(xiàn)，美國的目標相對具體，有操作性，為中職和高職的銜接提供了基礎(chǔ)。中國對培養(yǎng)目標的相關(guān)規(guī)定更多的是在指導層面，原則性強，這也就給了地方更多、更大的自主性。這種自主性由于具有一定的隨意性，在一定程度上對中高職的銜接產(chǎn)生消極影響。

3.銜接模式不同。中國的中高職銜接經(jīng)過多年的摸索與實際運用，形成了特定的銜接模式，總體來看主要有一貫制銜接模式、直通制式模式和對口招生模式?！拔迥暌回炛啤笔且回炛沏暯幽Ｊ阶畹湫偷拇砟Ｊ?，也是各省市實施的最普遍的一貫制銜接模式；其中“四五套辦”和2+3”模式是我國一些地區(qū)職業(yè)院校實施“五年一貫制”的具體的一些銜接形式。分段式銜接模式主要有：3+2/ 3+3模式和4+2模式。對口招生模式指在中專、技?；蚵毟咄瓿扇甑闹新殞W習的畢業(yè)生參加升學考試并合格，到專業(yè)對口的高職院校繼續(xù)學習并獲得專科文憑的中高職銜接模式。該模式通常由高職院校所在地區(qū)的教育管理部門集中安排考試，中職和高職之間不會合作。在中國職業(yè)院校實施的這些模式，不管是一貫制銜接模式、直通制式銜接模式還是對口招生模式，大多重視學歷的銜接，而忽略了非學歷因素方面的銜接，如“2+3”這種模式對學習內(nèi)容的關(guān)注與銜接就非常少?？梢?，中國的中高職銜接更多的是具有學歷銜接的特性。

與中國的中高職銜接模式不同的是，美國中高職銜接模式主要包括：技術(shù)準備模式、職業(yè)群和職業(yè)生涯教育途徑。技術(shù)準備教育銜接模式是以學分為基礎(chǔ)的中高職銜接項目，也就是說，中高等職業(yè)教育機構(gòu)之間互相簽訂銜接協(xié)議來設(shè)定各自的職業(yè)教育目標、內(nèi)容，規(guī)定同一個專業(yè)的相同課程的職業(yè)定位與職業(yè)能力級別不一樣；職業(yè)群是指整合依據(jù)產(chǎn)品和服務(wù)進行分類的各個專業(yè)，有利于減少甚至避免職業(yè)生涯教育中重復的教育行為。職業(yè)生涯教育有七個主要的目標，包括獲得一般的求職、應(yīng)用和適應(yīng)能力，使人擁有職業(yè)意識、探索精神和決策能力等。［11］職業(yè)生涯教育貫穿于中等和高等職業(yè)教育中，是美國提倡和實踐終身教育的重要教育形式。美國的中高職銜接模式更加注重教學內(nèi)容，因為美國實行的是中職與高職技術(shù)準備教育一體化的體制，制定統(tǒng)一、規(guī)范的教學大綱和課程計劃。同時，美國也在積極探索一種經(jīng)補習學歷合格來實現(xiàn)銜接的中高職銜接模式。

4.保障中高職銜接的外部條件不同。美國有健全的法律法規(guī)和政策來確保中高職的銜接?！妒访芩?休斯法案》（1917年）以法律的形式保障了中等職業(yè)教育的財政投入，該法案要求聯(lián)邦政府通過立法援助中等職業(yè)教育，并要求由聯(lián)邦政府在中學撥款開設(shè)職業(yè)教育課程，第一次通過立法發(fā)展職業(yè)教育的財政資助；《職業(yè)教育法》（1963年）為中職學生繼續(xù)深造拓寬了升學途徑，并提供法律依據(jù)和保障；《卡爾-帕金斯法案》（1990年）加強了普通教育與職業(yè)教育的銜接與融合，將學術(shù)與職業(yè)進行一體化培養(yǎng)，加速了美國職教發(fā)展的現(xiàn)代化；此外，美國按照《帕金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》（1990年）的規(guī)定系統(tǒng)地進行中學后技術(shù)準備教育，并且依靠完善的課程體系來實現(xiàn)銜接。其次，美國的行業(yè)部門參與度高，各州的產(chǎn)業(yè)部門都相當積極地參與中高職銜接工作，各州不斷加大資金投入力度，同時，賦予行業(yè)在開發(fā)課程標準的職責，使其能夠最大程度滿足產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的需求。為了最大限度滿足不同技術(shù)等級的要求，相同行業(yè)之間能夠共享職教培訓信息，內(nèi)容銜接。

我國雖然自20世紀90年代后期開始，中高職銜接逐漸受到職業(yè)教育研究者、辦學者、一線教師的普遍關(guān)注，且在該領(lǐng)域的研究與實踐也取得了很大的成績，但由于人們對職業(yè)教育存在的偏見根深蒂固，國家在制定教育政策法規(guī)時重視普通教育，忽視職業(yè)教育，導致中高職銜接缺乏法律保障。到目前為止，我國僅有《中華人民共和國職業(yè)教育法》一部職業(yè)教育法律，這還是1996年頒布的。與職業(yè)教育相關(guān)的規(guī)章制度也非常少，《中等職業(yè)學校收費管理暫行辦法》（1996年）、《高等職業(yè)學校設(shè)置標準（暫行）》（2000年），《中等職業(yè)學校設(shè)置標準》（2010年）。僅有一部具有法律效力的職業(yè)教育法律，不符合現(xiàn)階段我國尤其重視和倡導大力發(fā)展職業(yè)教育的國情。而且，國家從未出臺關(guān)于中高職銜接的法規(guī)，對于中高職銜接的硬性規(guī)定和規(guī)劃，基本上是以“計劃”、“文件”、“通知”、“行動”等文件的形式出現(xiàn)。例如，國務(wù)院999年的《關(guān)于面向21世紀教育振興行動計劃》重申了中高職教育的銜接，并且首次提出中高職教育的“立交橋”問題，不僅強調(diào)中職與高職的銜接，還強調(diào)職教與普教的貫通。此外，2011年教育部《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》是中國指導中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的首個專門性文件，提出了中高職課程銜接的具體意見，如在專業(yè)銜接、銜接機制保障、人才培養(yǎng)模式方面的一系列問題。國家不但沒有出臺政策法規(guī)保障中高職銜接的經(jīng)費投入，投入經(jīng)費在教育總經(jīng)費中所占的比例非常小。此外，國家也未針對行業(yè)企業(yè)參與中高職銜接出臺相關(guān)規(guī)章制度，企業(yè)行業(yè)部門很少參與中高職銜接的構(gòu)想與設(shè)計，從而導致行業(yè)需求不能與中高職銜接緊密聯(lián)系。

二、中美中高職銜接產(chǎn)生差異的原因

通過上文對中美兩國在中高職銜接方面的具體行為和實踐比較可以看出，兩國的所表現(xiàn)的差異較相同或相似之處更明顯。那么，為什么兩國之間有如此大差異？剖析其中的原因，可以為借鑒美國的先進經(jīng)驗、破解我國的實際難題提供有益依據(jù)。初步分析發(fā)現(xiàn)，中美兩國不同的管理體制、不同的經(jīng)費來源渠道以及不同的辦學制度是產(chǎn)生差異的主要根源。

（一）不同的管理制度

中美是兩個有著不同的歷史文化背景的國家，導致兩國在很多方面產(chǎn)生巨大差異不足為奇，體現(xiàn)在教育上，首先是教育管理體制和制度不同，這是兩國在教育方面具體做法不同的首要因素。眾所周知，美國實行高度的地方分權(quán)制，地方公立學校實行以學區(qū)為主導的管理體制。加之，在美國有健全的職教法律體系，保障中、高職教育有序、全面地發(fā)展，促使聯(lián)邦與各州政府以及工商企業(yè)之間聯(lián)系緊密，同時配合中高職積極建構(gòu)健全的職業(yè)教育體系、追求效益最大化、與普教對接以及終身教育理念的全民教育管理制度和機制。依據(jù)美國綜合高中和社區(qū)學院的入學實踐情況實施不同的招考制度，實現(xiàn)中高職課程開設(shè)的對接，學分的轉(zhuǎn)換，建構(gòu)“從學校到工作”（STW）系統(tǒng)，與工商企業(yè)實現(xiàn)了供需對接渠道。

我國的教育管理體制與美國不同，由于長期處于計劃經(jīng)濟之中，根深蒂固的中央集權(quán)模式一直影響我國的教育管理體制，職業(yè)教育的管理制度亦無法脫離“干系”。在計劃經(jīng)濟體制時期，我國大部分的中職學校具有企業(yè)背景、有企業(yè)的支持。中國的職業(yè)教育體系分為職業(yè)學校和技工學校，職業(yè)教育管理部門主要有教育部和勞動部，職業(yè)學校歸口教育部管理，技工學校則由勞動部管理，如“湖南省機械工業(yè)學校”隸屬于省機械廳。因此，這樣的學校都有企業(yè)的支持，學生畢業(yè)后亦選擇這些企業(yè)就業(yè)。很多大中型企業(yè)亦辦有勞動部指定的技工學校，學生的生產(chǎn)實習就在本企業(yè)進行。隨著市場經(jīng)濟體制時期的到來，大多中職學校升格為高職院校，即行政級別統(tǒng)一為副廳級，企業(yè)將辦技工學校這一包袱扔掉了，原先的技工學校則全統(tǒng)一劃歸教育部管理。由于中國特有的經(jīng)濟體制的變化對國家職業(yè)教育管理體制的影響，致使不同時期職業(yè)學校的主管部門不同，從而形成與美國職業(yè)教育不同的管理制度。

（二）不同的辦學制度

在美國，許多不同類型的培訓與職業(yè)教育的承辦者成為美國職業(yè)教育體系的一大亮點。在過去的幾年中，雖然技術(shù)和繼續(xù)教育學院依然是美國最大的公立性提供職業(yè)教育和培訓的機構(gòu)，但是同時提供職業(yè)教育與培訓的私立機構(gòu)的數(shù)量有很大的增加。這些不同性質(zhì)的職教機構(gòu)之間相互競爭，競爭方面之一是要使職業(yè)教育辦學能夠使學生或受訓者具有企業(yè)所要求的能力，以滿足企業(yè)的要求。企業(yè)中不同的崗位針對不同層次的不同技能型人才，多樣化的辦學主體從而形成不同的辦學體制。在我國，職業(yè)教育主要是以學校的形式辦學，絕大部分行業(yè)主管部門沒有指導和舉辦行業(yè)職業(yè)教育的職能，先前由行業(yè)辦的職業(yè)院校在轉(zhuǎn)型中有些“面目全非”，一些企業(yè)舉辦的中職學校遭停辦或者招生人數(shù)縮減。這種境況在一定程度上限制了我國行業(yè)企業(yè)對包括中高職銜接在內(nèi)的職業(yè)教育的影響。這也是中美中高職銜接產(chǎn)生差異的原因。

（三）不同的經(jīng)費來源渠道

經(jīng)費的來源渠道、投入的多少，是影響教育舉辦狀況的重要因素。中美兩國投入到職業(yè)教育的經(jīng)費比例以及經(jīng)費籌集的渠道，是中美中高職銜接產(chǎn)生差異的原因之一。企業(yè)投入到職教的經(jīng)費也影響著企業(yè)在職業(yè)教育中的參與權(quán)和地位。美國政府與企業(yè)共同承擔職教經(jīng)費且比例一樣。美國企業(yè)投入到職教的經(jīng)費占總經(jīng)費的45%，政府也提供45%，其他部分由其他機構(gòu)和個人來提供。美國職教經(jīng)費制度影響著職業(yè)教育的其他制度，也因此影響了職教與培訓的多個方面。近年來，企業(yè)依據(jù)自身所需，向美政府建議職教和培訓體系向以能力為基礎(chǔ)的技能型方向改革，也促使中高職教育內(nèi)容依據(jù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需求來設(shè)計。與美國不同的是，中國企業(yè)投入到職業(yè)教育的辦學經(jīng)費非常少，來源渠道也較為狹窄，主要由政府和個人來承擔。雖然我國也有企業(yè)資助職業(yè)教育，但投入的經(jīng)費極為有限，且職業(yè)教育和培訓的內(nèi)容是由教育部來設(shè)計規(guī)定，與企業(yè)發(fā)展所需相脫節(jié)。因此，可以說，中美職業(yè)教育與培訓經(jīng)費制度的差異，在很大程度上決定了中美中高職銜接內(nèi)容和特點的差異。

三、對我國中高職銜接的啟示

通過對中美兩國中高職銜接的對比分析，可以為改進我國中高職銜接實踐提供可行的思路，總體而言，中美中高職銜接的比較對我國的啟示主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）設(shè)定連貫的中高職銜接培養(yǎng)目標

對于美國而言，經(jīng)過多年的改革與發(fā)展，形成了中高職兼顧普通教育，受教育者全面發(fā)展的中等和高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，即能培養(yǎng)受教育者就業(yè)崗位所需的技術(shù)能力，同時，為受教育者的日后升學豐富了知識儲備。美國經(jīng)過多年的職業(yè)教育改革，訂立的培養(yǎng)目標在實踐中基本都實行了，這體現(xiàn)出美國職業(yè)教育的獨特之處。我國在設(shè)定中高職銜接的培養(yǎng)目標時，不僅應(yīng)考慮社會行業(yè)對人才的需求，還應(yīng)顧及中職和高職之間的貫通和銜接，換句話說，學校既要考慮職業(yè)性的社會需求，也要考慮教育性的學生升學的發(fā)展需要。同時，為確保中高職培養(yǎng)目標的銜接，通過制定中、高職統(tǒng)一的專業(yè)目錄保證培養(yǎng)目標的有序和有效銜接，例如，重新審查中、高職的專業(yè)目錄，統(tǒng)一中、高職的專業(yè)目錄的種類和數(shù)量，讓中、高職專業(yè)銜接有據(jù)可依。目前，我國中職的培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的牢固掌握必需的文化科學知識和專業(yè)知識，具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的實用型、技能型中等技術(shù)人才；高職培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的生產(chǎn)、管理、服務(wù)等社會各行業(yè)第一線的高級應(yīng)用型專門人才。顯然兩者并未體現(xiàn)銜接，然而，要使兩個不同層次的職業(yè)教育能夠順利、有效銜接，必須設(shè)定兩者連貫的培養(yǎng)目標。

（二）構(gòu)建貫通的中高職銜接課程體系

1.通過設(shè)計職業(yè)集群開發(fā)我國中高職銜接課程體系。課程銜接是中、高職銜接的核心和落腳點。中、高職銜接實質(zhì)上就是二者課程相互承接、相互分工以及不重復的一種有機結(jié)合的狀態(tài)。［12］美國的職業(yè)集群的主要特色是利用職業(yè)集群設(shè)置有序的、一體化的中高職銜接課程，并以社會經(jīng)濟生產(chǎn)中所需的知識和技能為基準，利用集群能讓受教育者從入學起就對職業(yè)和工作的分工有一定的了解，并伴其一生。依據(jù)我國的中高職銜接實際，借鑒美國的職業(yè)集群，筆者認為構(gòu)建貫通的中高職銜接的課程體系應(yīng)具體從如下幾個方面著手：首先，設(shè)計職業(yè)教育標準體系，這個體系是一體化的、涉及所有專業(yè)、囊括中職和高職、并得到權(quán)威認可的，通過設(shè)計職業(yè)教育標準體系，可以有效避免中職和高職課程體系各成體系的情況，為構(gòu)建中高職銜接的課程體系提供依據(jù)；其次，通過設(shè)定課程標準來推動中高職的課程內(nèi)容的有序銜接，明確中職和高職各自的以及共有的工作崗位，并明確工作崗位的職責、所需的職業(yè)能力，這樣中職和高職各自在工作崗位的任務(wù)和所需職業(yè)能力的區(qū)別就能表現(xiàn)出來；另外，要重視課程評價在中高職銜接中的層次性。總體來講，對于我國中高職銜接課程的設(shè)計，應(yīng)克服課程體系不對接、課程內(nèi)容重復，中、高職課程缺乏層次性等缺陷，建立中高職銜接課程順序合理、課程內(nèi)容層層遞進、螺旋上升的中高職銜接課程體系?？傊?，以美國的職業(yè)集群和集群課程作為參考，開發(fā)適合我國的中高職銜接課程體系不失為一個不錯的選擇。

2.推行中高職補習教育銜接機制。當前，中等職業(yè)學校的生源，主要表現(xiàn)為“三低”：知識儲備低、道德水平低和家庭收入低。由于“三低”，使得很多中職學生的理論知識、技能基礎(chǔ)和道德水平的提高很難實現(xiàn)。這阻礙了中職畢業(yè)生升入要求更高的高職院校繼續(xù)學習，因為其畢業(yè)時的各方面綜合能力太低。通過中職畢業(yè)升入高職的學生也并未達到要求的水平，然而卻接受著正規(guī)的高職教育課程，效果可想而知。

據(jù)了解，美國在中高職“補習教育”上，采取先分班測驗，再補習教育，接著才是學習高職的課程，這樣的方式在某種意義上對高職畢業(yè)生的整體層次的提升有很大助益，并可以保障受教育者在高職院校順利完成學業(yè)。我國在這方面有很大差異，中職招生時就實施強制性的教育，而不管學生的實際情況怎么樣，知識、能力如何，先把即將在中職傳授的知識、技能連續(xù)而盲目地灌輸給學生。盡管升入了高職院校也不去挽救中職教育中的不足，強制性的灌輸高職知識愈加嚴重，導致職業(yè)教育質(zhì)量低。若效仿美國的有效做法，在中高職業(yè)教育的入學階段，進行補習教育，不但使中職畢業(yè)生能夠輕松接受中職和高職的過渡課程，還能提高剛升入高職學生的知識和技能水平，讓其更好更快地掌握知識和技術(shù)。需要注意的是，對“補習教育”的過渡課程應(yīng)進行科學設(shè)計。“過渡課程”應(yīng)視為中職與高職之間的“銜接課程”，設(shè)計“補習教育”的課程時不僅要顧及中職的培養(yǎng)目標，更不能忽視高職的培養(yǎng)目標情況。

（三）健全和完善中高職銜接的法律保障體系

1.政府制定援助政策作為中高職銜接的經(jīng)費保障。在對學生的資助援助上，美國的高職院校主要實行的方式是貸款和獎學金。美國的國家助學貸款或是各州政府的獎學金，在資金額度上都相當大，且申請的資格和獲得的比例都比較高。有了這樣一些有利政策，在很大程度上能夠保障有經(jīng)濟困難的高職在讀學生擁有良好的學習條件，減輕生活壓力。同時，也凸顯了美國在對中、高職銜接的物質(zhì)資金保障上，所采取的一系列有效的實際策略。這也值得我們借鑒。

我國從1999年起，出臺了關(guān)于職業(yè)教育的資助補助政策，在一些省市對高職在校生陸續(xù)實施了助學援助計劃：國家助學貸款政策、國家助學金政策和國家勵志獎學金政策。盡管如此，與美國高等職業(yè)院校相比，不管是在提供的貸款和獎學金額度還是比例方面，存在不小差距。當然，很大一個原因在于我國社會經(jīng)濟同美國對比相距較遠，經(jīng)濟實力的差距不利于目前我國急速加大助學援助力度。但是，按照我國目前經(jīng)濟發(fā)展的規(guī)模和速度來看，保證每個高職學生不用擔心學費和生活費問題，應(yīng)該是不久就能解決的問題。對于中高職銜接發(fā)展的一體化人才培養(yǎng)上，國家層面還沒有出臺專門的援助政策，這是一個比較大的空缺。顯然，國家對中高職銜接的資金投入力度和重視程度是遠遠不夠的。對此，政府部門首先應(yīng)針對參與中高職銜接的學生提供資助和補助政策；其次，健全中高職銜接的經(jīng)費保障機制，在物質(zhì)方面確保中高職銜接的順利進行；另外，搭建學校與企業(yè)合作的“立交橋”，鼓勵中高職銜接的“校企合作”。

2.出臺相關(guān)法律、法規(guī)作為中高職銜接的法律保障。前文已經(jīng)論述，我國缺乏中高職銜接的法律保障。而美國關(guān)于職業(yè)教育的法律共有14部，光是與中高等職業(yè)教育銜接相關(guān)的法律就有4部。法律效力對于美國中高職銜接的保障作用是不可忽視的。從兩國的差異，可以知曉職業(yè)教育的差距。我國中等和高職業(yè)教育銜接的相關(guān)環(huán)節(jié)紛繁復雜，對于一項改革措施若無相關(guān)法律來作為支撐，在實施中遇到重重困難是顯而易見的。因此，我國中高職銜接的法律保障體系有待完善。建立和健全我國職業(yè)教育的相關(guān)法律和制度，在法律和制度上保障我國職業(yè)教育的順利和平穩(wěn)發(fā)展，不管是在目前還是往后對職業(yè)教育的改革發(fā)展都能起到有效的促進作用。因此，我國政府和教育決策機構(gòu)應(yīng)重視相關(guān)法律法規(guī)和政策的制定，并將其作為中高職銜接的法律保障。

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［責任編輯張棟梁］

作者簡介：柳燕，女，武漢大學教育科學研究院2014級博士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育管理、教育行政和學校發(fā)展；張鑫，女，長沙職業(yè)技術(shù)學院講師，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）13-0044-07