中澳職教師資隊(duì)伍建設(shè)的比較研究

張　瑩（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東 廣州 510665）

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中澳職教師資隊(duì)伍建設(shè)的比較研究

張瑩
（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東 廣州 510665）

摘 要：良好的師資隊(duì)伍才能保證職業(yè)教育健康發(fā)展。通過研究分析澳大利亞職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，從其師資隊(duì)伍構(gòu)成中的任職資格、學(xué)歷水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師資格認(rèn)定中的管理、程序和考核內(nèi)容，教師職前培訓(xùn)，職后培養(yǎng)這些方面與我國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀進(jìn)行比較研究，為我國(guó)提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；師資隊(duì)伍；比較研究

良好的師資隊(duì)伍才能為職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展提供有力的保障。盡管我國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)取得了長(zhǎng)足進(jìn)展，但仍存在各種制約性問題。澳大利亞擁有較為成熟的職業(yè)教育體系，對(duì)于職教師資隊(duì)伍建設(shè)有著嚴(yán)格規(guī)范的資格認(rèn)定制度、完善的教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制以及科學(xué)合理的師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。借鑒其師資隊(duì)伍建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文擬從職業(yè)教育教師資格認(rèn)定制度和師資培養(yǎng)模式兩個(gè)方面探討中澳兩國(guó)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)方面的異同，以期找出值得學(xué)習(xí)借鑒之處，加以移植。

一、中澳職業(yè)教育師資隊(duì)伍構(gòu)成的比較

（一）中澳職業(yè)教育師資任職資格比較

澳大利亞TAFE學(xué)院的師資隊(duì)伍主要是由專任和兼職兩部分組成，專任教師和兼職教師互相配合，極大提高了職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。專任教師必須符合以下三個(gè)條件：專業(yè)資格證書、職教教師資格證書和實(shí)踐能力。專業(yè)資格證書體現(xiàn)的是職教教師至少要達(dá)到與所教授課程同等水平的資格等級(jí)；職教教師資格證書體現(xiàn)的是澳大利亞資格框架體系中的“培訓(xùn)與鑒定”（Training and Assessment）TAA04培訓(xùn)包中的四級(jí)資格證書，即使是博士學(xué)位獲得者，都必須具備TAA04培訓(xùn)包中所規(guī)定的能力；實(shí)踐能力體現(xiàn)的是教師必須具備至少3-5年的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。兼職教師則是從有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員中按標(biāo)準(zhǔn)選聘，彌補(bǔ)專任教師的不足。被招聘錄用的兼職教師，亦要求符合三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：具有3年以上專業(yè)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；具備專業(yè)技術(shù)資格；具有較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)操作生產(chǎn)能力。[1]兼職教師和專任教師之間會(huì)進(jìn)行互動(dòng)式的交流學(xué)習(xí)，不僅可以提高專任教師的教學(xué)水平，而且對(duì)職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)思路調(diào)整具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

由此可見，澳大利亞的師資，除了具備必要的學(xué)歷文憑和教師資格證書外，還對(duì)其行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)提出了明確的要求。強(qiáng)調(diào)職教師資的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，從源頭上保證了職業(yè)教育產(chǎn)教融合、理論與實(shí)踐緊密結(jié)合。

我國(guó)職業(yè)教育的師資隊(duì)伍也由專任和兼職兩部分組成，但國(guó)家和地方政府只對(duì)專任教師的任職資格做出要求，兼職教師的任職資格一般由各個(gè)院校自行規(guī)定。對(duì)專任教師的任職資格，1998年出臺(tái)的《高等教育法》第47條規(guī)定：“教師取得助教、講師、副教授、教授職務(wù)，必須首先取得高等學(xué)校教師資格?！盵2]2000年國(guó)務(wù)院發(fā)布《＜教師資格條例＞實(shí)施辦法》正式把教師資格認(rèn)定工作落到實(shí)處?！叮冀處熧Y格條例＞實(shí)施辦法》第二章第七條規(guī)定：“中國(guó)公民依照本辦法申請(qǐng)認(rèn)定教師資格應(yīng)當(dāng)具備《教師法》規(guī)定的相應(yīng)學(xué)歷。申請(qǐng)認(rèn)定中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格者應(yīng)當(dāng)具備中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷，對(duì)于確有特殊技藝者，經(jīng)省級(jí)以上人民政府教育行政部門批準(zhǔn)，其學(xué)歷要求可適當(dāng)放寬?！盵3]根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師資格條例》 第三章第七條，“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備的相應(yīng)學(xué)歷，依照教師法第十一條的規(guī)定執(zhí)行。取得中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備國(guó)務(wù)院教育行政部門規(guī)定的學(xué)歷，并應(yīng)當(dāng)具有相當(dāng)助理工程師以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)或者中級(jí)以上工人技術(shù)等級(jí)。”[4]

由此可見，我國(guó)職業(yè)教育院校的教師任職資格，只要具備相應(yīng)的學(xué)歷文憑和教師資格證書即可，沒有對(duì)他們的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)提出任何要求，只有中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師才要求他們具備相應(yīng)的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。對(duì)職教師資行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的不重視，導(dǎo)致產(chǎn)教分離，理論與實(shí)踐不能緊密結(jié)合。同時(shí)對(duì)兼職教師的任職資格未做明確要求，導(dǎo)致企業(yè)到職業(yè)院校的兼職教師雖然具備豐富的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，但卻缺乏必要的教育教學(xué)知識(shí)與技能，難以保證教學(xué)質(zhì)量。

（二）中澳職業(yè)教育師資學(xué)歷水平比較

在澳大利亞，高等教育學(xué)院和大學(xué)共同肩負(fù)培養(yǎng)專任職業(yè)教育教師的責(zé)任。高等教育學(xué)院為高職教師師資培養(yǎng)提供了4種學(xué)位證書，分別是學(xué)制1年的教育證書，提供給非教育專業(yè)的本科畢業(yè)生；學(xué)制1年的特殊教育證書，提供給本科畢業(yè)生；學(xué)制4年的教育學(xué)士學(xué)位；學(xué)制2年的教育碩士學(xué)位。大學(xué)為高職教師師資培養(yǎng)提供了5種學(xué)位證書，分別是學(xué)制1年的教育證書；學(xué)制1年的單科教育證書；學(xué)制4年的教育學(xué)士學(xué)位；學(xué)制2年的教育碩士學(xué)位；博士學(xué)位。通常情況下，高職教師至少需達(dá)到所授課程同等水平的學(xué)歷等級(jí)，若教師的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)十分豐富，可適當(dāng)放寬對(duì)其學(xué)歷的要求。[5]由此可見，澳大利亞職業(yè)教育教師除了具備本科及以上學(xué)歷之外，還要具備相應(yīng)的教育證書，這就保證職業(yè)教育教師不僅有專業(yè)知識(shí)和技能，而且還具備教育教學(xué)知識(shí)與技能。

在我國(guó)，《中華人民共和國(guó)教師法》第三章第十一條明確指出取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備的相應(yīng)學(xué)歷是：“3.取得初級(jí)中學(xué)教師、初級(jí)職業(yè)學(xué)校文化、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范?？茖W(xué)?；蛘咂渌髮W(xué)?？飘厴I(yè)及其以上學(xué)歷；4.取得高級(jí)中學(xué)教師資格和中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷；取得中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)高中學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)歷，由國(guó)務(wù)院教育行政部門規(guī)定；5.取得高等學(xué)校教師資格，應(yīng)當(dāng)具備研究生或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷?！盵6]可見，我國(guó)的職業(yè)教育教師只要具備?？萍耙陨蠈W(xué)歷即可，不一定要求接受過規(guī)范的師范教育。這就導(dǎo)致職業(yè)教育教師中有部分人僅有專業(yè)知識(shí)與技能，不具備相應(yīng)的教育教學(xué)知識(shí)與技能，影響了職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。

（三）中澳職業(yè)教育師資實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較

澳大利亞TAFE學(xué)院的專任教師一般具有3-5年或以上的行業(yè)或企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)技能。同時(shí)，他們定時(shí)、不間斷地回歸到企業(yè)實(shí)踐，這樣既能使教師及時(shí)更新知識(shí)和技能，獲取專業(yè)和技術(shù)發(fā)展方向的第一手資料，同時(shí)把勞動(dòng)力市場(chǎng)的實(shí)時(shí)需求反饋給學(xué)校和學(xué)生。TAFE學(xué)院的專任教師既能勝任知識(shí)傳授，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)，是名副其實(shí)的“理實(shí)一體化”教師。

我國(guó)職業(yè)教育也強(qiáng)調(diào)“理實(shí)一體化”，但由于大部分職業(yè)教育教師只有專業(yè)知識(shí)，沒有行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，“理實(shí)一體化”在實(shí)施過程中并不理想。由于長(zhǎng)期與企業(yè)實(shí)踐隔離，職業(yè)教育教師的專業(yè)知識(shí)老化與技能水平偏低現(xiàn)象普遍，難以以自身經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)訓(xùn)。由于職業(yè)教育過程缺乏企業(yè)參與，仍以課堂口頭教授為主，缺乏必要的具有職業(yè)情境的實(shí)習(xí)工場(chǎng)供學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，學(xué)生在教育過程中的參與度很低。因此，學(xué)習(xí)者無(wú)從了解各種相關(guān)的職業(yè)行動(dòng)情境，無(wú)法從技術(shù)、安全、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等層面對(duì)職業(yè)行動(dòng)進(jìn)行整體把握，難以獲得必要的行業(yè)和職業(yè)崗位工作經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法培養(yǎng)正確的行業(yè)和職業(yè)工作態(tài)度。

由上述比較分析可見，澳大利亞職業(yè)教育師資的學(xué)歷水平起點(diǎn)較高，但沒有一味追求高學(xué)歷，相反，只要是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，可以適當(dāng)放寬學(xué)歷限制。教師只要通過TAA04培訓(xùn)包考核合格即可任教，而TAA04培訓(xùn)包包含了教學(xué)能力和實(shí)踐能力等項(xiàng)目的考核。此外，澳大利亞高度重視職業(yè)教育師資的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，不僅在任職資格中對(duì)此做出明確規(guī)定，還要求入職后持續(xù)地、定期地到企業(yè)實(shí)踐，以保證教師及時(shí)更新知識(shí)和技能，跟上專業(yè)和技術(shù)發(fā)展的步伐，同時(shí)把勞動(dòng)力市場(chǎng)的實(shí)時(shí)需求反饋給院校和學(xué)生。我國(guó)對(duì)職業(yè)教育教師任職資格也有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，但一般只限于學(xué)歷文憑，對(duì)職業(yè)教育教師的教育教學(xué)能力和行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)重視不夠，對(duì)職業(yè)教育教師入職后定期到企業(yè)實(shí)踐亦沒做出要求。這就導(dǎo)致部分職業(yè)教育師資教學(xué)能力低下，缺乏必要的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，難以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

二、中澳職業(yè)教育教師資格認(rèn)定的比較

（一）中澳職業(yè)教育教師資格認(rèn)定管理比較

澳大利亞的職業(yè)教育教師資格認(rèn)定工作由不同的第三方教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一根據(jù)國(guó)家資格框架體系（Australia Qualification Framework, AQF）來(lái)開展。根據(jù)頒證機(jī)構(gòu)的類型可把這些機(jī)構(gòu)劃分為三大類，即初高中學(xué)校、職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高等教育機(jī)構(gòu)。各頒證機(jī)構(gòu)所頒發(fā)的資格證書具有相同效力，只是對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)類型不同，各具特色。由此可見，澳大利亞的職業(yè)教育教師資格認(rèn)定不是由教育行政部門實(shí)施的，也不是學(xué)校自行評(píng)定，而是由第三方機(jī)構(gòu)來(lái)完成，評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家資格框架體系。

在我國(guó)，根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師資格條例》第五章第十三條，“中等職業(yè)學(xué)校教師資格和中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格，由申請(qǐng)人戶籍所在地或者申請(qǐng)人任教學(xué)校所在地的縣級(jí)人民政府教育行政部門審查后，報(bào)上一級(jí)教育行政部門認(rèn)定或者組織有關(guān)部門認(rèn)定”；“受國(guó)務(wù)院教育行政部門或者省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學(xué)校，負(fù)責(zé)認(rèn)定在本校任職的人員和擬聘人員的高等學(xué)校教師資格。在未受國(guó)務(wù)院教育行政部門或者省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學(xué)校任職的人員和擬聘人員的高等學(xué)校教師資格，按照學(xué)校行政隸屬關(guān)系，由國(guó)務(wù)院教育行政部門認(rèn)定或者由學(xué)校所在地的省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門認(rèn)定?！盵7]可見，我國(guó)職業(yè)教育教師資格認(rèn)定是由各級(jí)教育行政部門認(rèn)定為主，只有少部分的高等學(xué)校，受相關(guān)教育行政部門的委托，才可對(duì)本校教師進(jìn)行高等教育教師資格認(rèn)定。但在資格認(rèn)定方面未有明確的全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

（二）中澳職業(yè)教育教師資格考核內(nèi)容比較

澳大利亞職業(yè)教育對(duì)教師的從業(yè)資格要求嚴(yán)格，尤其是專業(yè)課教師，一是具備專業(yè)資格證書，教師應(yīng)取得與所授課程相同水平的等級(jí)證書；二是職業(yè)資格證書，即澳大利亞資格框架中的TAA（Training & Assessment）四級(jí)資格證書以及文憑證書，這是從事職業(yè)教育教師所必備的資格證書。即使是博士學(xué)歷和高水平的技術(shù)人員，在入職前也必須取得TAA四級(jí)證書。擔(dān)任骨干教師，還要求獲得TAA?？莆膽{；三是豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。TAA培訓(xùn)包包括8個(gè)能力模塊，55個(gè)能力單元。[8]

圖1　TAA培訓(xùn)包中8個(gè)能力模塊

TAA培訓(xùn)包還從其他培訓(xùn)包中引入了其他能力單元，如TAA四級(jí)證書培訓(xùn)包引入的4個(gè)能力單元分別是：1.建立良好的師生關(guān)系；2.促進(jìn)團(tuán)隊(duì)和個(gè)人發(fā)展的能力；3.能夠?qū)φ{(diào)研信息進(jìn)行正確分析；4.促進(jìn)產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量不斷提升。四級(jí)文憑證書培訓(xùn)包引入了11個(gè)能力單元分別是：1.評(píng)估市場(chǎng)機(jī)會(huì)；2.建立網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)；3.制定預(yù)算和經(jīng)費(fèi)開支計(jì)劃；4.選聘并培訓(xùn)新員工；5.落實(shí)內(nèi)部制度的執(zhí)行；6.保證完整的業(yè)務(wù)工作記錄；7.加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力；8.提高團(tuán)隊(duì)工作效率；9.為客戶提供職業(yè)指導(dǎo)；10.分析并研究相關(guān)信息；11.管理預(yù)算和經(jīng)費(fèi)開支。教師不需要學(xué)完55個(gè)能力單元，只需根據(jù)個(gè)人專業(yè)和從事職業(yè)領(lǐng)域，從中挑選若干個(gè)組合完成。四級(jí)證書培訓(xùn)包要求學(xué)完12個(gè)必修單元，10個(gè)選修單元中的2個(gè)；四級(jí)文憑證書培訓(xùn)包要求在取得四級(jí)證書基礎(chǔ)上，再增加5個(gè)必修單元，26個(gè)選修單元中的7個(gè)。

總體來(lái)看，澳大利亞職業(yè)教育教師資格考核從設(shè)計(jì)思路來(lái)看，是面向能力的考核，重點(diǎn)考察與教育教學(xué)工作相關(guān)的各項(xiàng)能力，而非面向?qū)W科知識(shí)的考核。

在我國(guó)，教師資格考試分為統(tǒng)考和自主考試。根據(jù)教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》和《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》的通知，教師資格考試將全面推行全國(guó)統(tǒng)考，預(yù)計(jì)未來(lái)5年內(nèi)推廣到全國(guó)，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化。報(bào)考中職（文化課/專業(yè)課教師）和中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，必須通過科目一（綜合素質(zhì)）、科目二（教育知識(shí)與能力）、科目三的筆試和其后的面試。其中，中職文化課教師的科目三筆試考試內(nèi)容為學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力，包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、思想品德（政治）、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物、音樂、體育與健康、美術(shù)、信息技術(shù)等13個(gè)學(xué)科。中職專業(yè)課教師和中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的科目三筆試均由試點(diǎn)省自行組織。中職（文化課教師/專業(yè)課教師）以及中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的面試內(nèi)容同樣由試點(diǎn)省自行組織。[9]根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師資格條例》第五章第十六條，“非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請(qǐng)認(rèn)定幼兒園、小學(xué)或者其他教師資格的，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行面試和試講，考察其教育教學(xué)能力；根據(jù)實(shí)際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學(xué)?？梢砸笊暾?qǐng)人補(bǔ)修教育學(xué)、心理學(xué)等課程?！盵10]

總體來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育教師資格考核雖然考察教育教學(xué)能力，但從考核內(nèi)容設(shè)計(jì)思路來(lái)看，是典型的學(xué)科課程本位考核，重點(diǎn)考核與教育教學(xué)工作相關(guān)的知識(shí)，而非面向能力的考核。

由上述分析可見，對(duì)于職業(yè)教育教師資格認(rèn)定的管理機(jī)構(gòu)，澳大利亞與我國(guó)有著根本區(qū)別。澳大利亞職業(yè)教育教師資格由非國(guó)家行政教育部門的第三方教育機(jī)構(gòu)根據(jù)國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)定，而我國(guó)恰好主要由國(guó)家行政教育部門進(jìn)行認(rèn)定，只有少部分高等學(xué)校在接受相關(guān)教育部門的委托后方可對(duì)本校教師進(jìn)行資格認(rèn)定。在職業(yè)教育教師資格考核內(nèi)容方面，澳大利亞是以能力為本位的考核，而我國(guó)是以學(xué)科為本位的考核。以能力為本位的考核從本質(zhì)上要求教師自覺提高教育教學(xué)綜合能力，更切合職業(yè)教育教學(xué)工作的宗旨。而以學(xué)科為本位的考核讓教師奠定比較扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，但教師的教育教學(xué)技能卻成為短板，極大限制了教師自身發(fā)展。

三、中澳職業(yè)教育教師職前教育比較

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

澳大利亞職業(yè)教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)是結(jié)合四級(jí)證書要求，緊跟行業(yè)技術(shù)發(fā)展步伐，立足實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，成為終身學(xué)習(xí)者。教師除了具備豐富的專業(yè)知識(shí)，還必須具備多元化的職業(yè)技能。由于培養(yǎng)目標(biāo)較為具體明確，而且對(duì)要求學(xué)生達(dá)到的能力水平層次也作了較為具體的描述，因此，可操作性強(qiáng)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生水平差別不大。

在職前培養(yǎng)上，我國(guó)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)是“雙師型”教師，讓學(xué)生在學(xué)術(shù)性、師范性和技術(shù)性之間取得平衡。但對(duì)如何才能在學(xué)術(shù)性、師范性和技術(shù)性之間取得平衡未作詳細(xì)說明，亦未明確規(guī)定學(xué)生的能力項(xiàng)及能力水平層次，所以缺乏可操作性，導(dǎo)致實(shí)施時(shí)因理解不同而標(biāo)準(zhǔn)不一、培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生質(zhì)量參差不齊。

（二）舉辦院校/機(jī)構(gòu)

澳大利亞的職前培養(yǎng)工作主要由綜合大學(xué)承擔(dān)。除了師范類的課程，綜合大學(xué)還開設(shè)了公共基礎(chǔ)課程和學(xué)科專業(yè)課程。另外，還有一些注冊(cè)培訓(xùn)公司可以提供證書和文憑課程。

我國(guó)的職前師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是由8所獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校下設(shè)的32所職業(yè)技術(shù)教師教育二級(jí)學(xué)院所組成，其中，高等職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院是主體部分，職業(yè)技術(shù)教師教育二級(jí)學(xué)院是附加部分，按著師范生的課程設(shè)置“專業(yè)+教育學(xué)+心理學(xué)”的模式培養(yǎng)職教師資。[11]

（三）培養(yǎng)模式

澳大利亞的培養(yǎng)模式是“平行法”，即教育專業(yè)課程和專業(yè)學(xué)位課程同時(shí)開設(shè)的一種方式。學(xué)校實(shí)行完全學(xué)分制，只規(guī)定最低畢業(yè)年限，未規(guī)定最高畢業(yè)年限。學(xué)生與非師范專業(yè)的同學(xué)一起學(xué)習(xí)專業(yè)課程，又與教育專業(yè)的同學(xué)一起學(xué)習(xí)教育課程，因此在專業(yè)知識(shí)與技能方面與非師范專業(yè)學(xué)生等同，又附加學(xué)習(xí)了教育教學(xué)知識(shí)與技能。這樣培養(yǎng)出來(lái)的職教教師，不僅具備較強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)與技能，而且具備必要的教育教學(xué)知識(shí)與技能。

我國(guó)對(duì)于職教教師的培養(yǎng)模式較傳統(tǒng)，是一種定向、封閉式的培養(yǎng)模式，師范生所學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能與非師范生有所不同，專業(yè)課程與教育課程不是平行開展，而是交叉進(jìn)行。學(xué)校實(shí)行學(xué)分學(xué)年制，導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間有限，不得不壓縮專業(yè)課程與教育課程。結(jié)果畢業(yè)生在專業(yè)知識(shí)與技能方面弱于非師范專業(yè)學(xué)生，在教育教學(xué)知識(shí)與技能方面又弱于教育專業(yè)的學(xué)生，師資職業(yè)培養(yǎng)過程的嚴(yán)重營(yíng)養(yǎng)不良，成為影響職業(yè)教育教學(xué)有效開展的因素。

（四）培養(yǎng)內(nèi)容

TAFE學(xué)院關(guān)注教師的綜合能力培養(yǎng)，首先是職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成和教學(xué)能力的培養(yǎng)，然后是人文素質(zhì)的培養(yǎng)。最后就是實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教師在培養(yǎng)過程中，逐漸發(fā)掘自身潛能，全面提高科學(xué)探索和科技創(chuàng)新意識(shí)。

在我國(guó)，主要的培養(yǎng)內(nèi)容是“專業(yè)+教育學(xué)+心理學(xué)”。這種學(xué)科性教學(xué)使教學(xué)內(nèi)容相互割裂，與一般的職教教學(xué)內(nèi)容相悖。三門教育基礎(chǔ)理論課程設(shè)置的不合理導(dǎo)致學(xué)生既沒能獲得良好的學(xué)術(shù)研究能力，同時(shí)其專業(yè)技術(shù)和師范教育亦普遍薄弱。

綜上所述，我國(guó)與澳大利亞對(duì)職教教師的培養(yǎng)目標(biāo)基本一致，但我國(guó)的培養(yǎng)目標(biāo)描述較為籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)，澳大利亞的培養(yǎng)目標(biāo)描述相對(duì)具體明確，可操作性強(qiáng)。我國(guó)職業(yè)教育師資的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和途徑較為單一，澳大利亞職業(yè)教育師資的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和途徑相對(duì)多樣化。從培養(yǎng)模式來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育師資的培養(yǎng)受學(xué)分學(xué)年制的影響，難以兼顧專業(yè)知識(shí)與技能和教育教學(xué)知識(shí)與技能的培養(yǎng)，而澳大利亞由于采取平行培養(yǎng)模式，保證了學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能及教育教學(xué)知識(shí)與技能的培養(yǎng)質(zhì)量。從培養(yǎng)內(nèi)容來(lái)看，澳大利亞強(qiáng)調(diào)職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力、人文素質(zhì)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，我國(guó)則強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的健全。

四、中澳職業(yè)教育教師職后教育比較

（一）管理／實(shí)施機(jī)構(gòu)

澳大利亞教育培訓(xùn)的管理由政府承擔(dān)，執(zhí)行主體是各類注冊(cè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)RTO（Registered Training Organization）：TAFE學(xué)院、私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、成人和社區(qū)教育機(jī)構(gòu)等。TAFE學(xué)院是澳大利亞政府資助的最大、最主要的公立職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，有兩種主要模式：第一種是附設(shè)在大學(xué)里的“TAFE部”；第二種是由各州政府根據(jù)其實(shí)際情況建立的TAFE學(xué)院，屬獨(dú)立學(xué)院，他們往往在不同地方又設(shè)立若干校區(qū)，能夠承擔(dān)6個(gè)層次資格證書的教育和培訓(xùn)。由此可見，澳大利亞實(shí)施職業(yè)教育教師培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)除了公立機(jī)構(gòu)，還有各種私立機(jī)構(gòu)。而且在不同地方執(zhí)行不同的管理辦法，針對(duì)性強(qiáng)，有利于增強(qiáng)培訓(xùn)效果。

我國(guó)對(duì)高職教師實(shí)施教師培訓(xùn)的主要機(jī)構(gòu)有：全國(guó)高職高專教育師資培訓(xùn)基地、高職高專專業(yè)類教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)以及部分高職院校等三類機(jī)構(gòu)。我國(guó)的職業(yè)教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也由公立和私立機(jī)構(gòu)承擔(dān)。但由于沒有進(jìn)行區(qū)別化管理，針對(duì)性不強(qiáng)，培訓(xùn)效果事倍功半。

（二）培訓(xùn)要求

澳大利亞TAFE學(xué)院根據(jù)行業(yè)的需求，行業(yè)培訓(xùn)咨詢機(jī)構(gòu)制定和開發(fā)出崗位能力標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)國(guó)家培訓(xùn)局批準(zhǔn)，按照崗位能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)課程及培訓(xùn)包，培訓(xùn)包通過認(rèn)證和注冊(cè)后，學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)即可根據(jù)培訓(xùn)包對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)與教育，并按照規(guī)定的評(píng)估指南對(duì)學(xué)生培訓(xùn)效果進(jìn)行評(píng)估，對(duì)評(píng)估合格的學(xué)生頒發(fā)國(guó)家資格證書。[12]TAFE學(xué)院明確要求學(xué)生按照具體崗位需求接受培訓(xùn)與教育，有針對(duì)性地增強(qiáng)他們的教育教學(xué)指導(dǎo)能力，有利于教師的專業(yè)性發(fā)展。

我國(guó)職業(yè)教育教師的培訓(xùn)中要求教師比普通高校教師更具實(shí)踐性，既有全面的專業(yè)知識(shí)與技能，又具備規(guī)范的教育教學(xué)知識(shí)與技能，且能把兩者有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，即滿足“雙師型”教師的要求。但在實(shí)踐中一般以課堂面授的方式來(lái)開展，培訓(xùn)內(nèi)容以教學(xué)理論為主，而且為了保證培訓(xùn)的成本效益，往往是不同專業(yè)不同行業(yè)一起培訓(xùn)，對(duì)職業(yè)教育教師的培訓(xùn)要求較籠統(tǒng)模糊，不能按照實(shí)際行業(yè)需求對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)與教育，不利于他們的專業(yè)性發(fā)展。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容

澳大利亞培訓(xùn)高職教師的內(nèi)容一般包括教師教學(xué)能力培訓(xùn)和行業(yè)技能培訓(xùn)。教學(xué)能力的培訓(xùn)內(nèi)容是8個(gè)培訓(xùn)包：小組培訓(xùn)（train small groups）、系列培訓(xùn)授課計(jì)劃（plan a series of training sessions）、培訓(xùn)的實(shí)施（deliver training sessions）、培訓(xùn)的設(shè)計(jì)與籌劃（plan and promote training）、培訓(xùn)的評(píng)審（review training）、考評(píng)的準(zhǔn)備（plan assessment）、考評(píng)的實(shí)施（conduct assessment）和考評(píng)的評(píng)審（review assessment）。[13]培訓(xùn)是以TAFE學(xué)院和行業(yè)企業(yè)之間構(gòu)建的一種“雙贏”模式進(jìn)行。教師到生產(chǎn)一線參加勞動(dòng)的過程中提高了自身的實(shí)踐技能，以及指導(dǎo)實(shí)踐性教學(xué)的能力；學(xué)院邀請(qǐng)行業(yè)企業(yè)中的優(yōu)秀人員作為兼職教師，傳授生產(chǎn)技能，帶來(lái)社會(huì)最新動(dòng)向。由此可見，教學(xué)能力培訓(xùn)的內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，有助于提高教師教育教學(xué)技能。行業(yè)技能培訓(xùn)中，教師與行業(yè)企業(yè)的積極互動(dòng)，推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高。

我國(guó)培訓(xùn)高職教師的內(nèi)容逐漸朝著注重實(shí)踐技能完善。主要有教育教學(xué)能力的培訓(xùn)和實(shí)踐能力培訓(xùn)。教育教學(xué)能力的培訓(xùn)涉及了不同層面，包括思想層面、人文素質(zhì)層面、教學(xué)技術(shù)層面等等。實(shí)踐能力的培訓(xùn)主要通過頂崗實(shí)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，教師到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉或者在本校的實(shí)習(xí)基地接受技能培訓(xùn)。由此可見，在教育教學(xué)能力培訓(xùn)方面，雖已逐漸多元化，但仍缺乏系統(tǒng)性。而實(shí)踐能力方面，由于企業(yè)參與教育教學(xué)程度較低，教師只能親身到企業(yè)實(shí)習(xí)，但這種機(jī)會(huì)少之又少，不利于教師教育教學(xué)技能的提高。

（四）培訓(xùn)類型

澳大利亞職業(yè)教育教師培訓(xùn)類型有三種：新教師上崗培訓(xùn)、教師的在職進(jìn)修以及企業(yè)培訓(xùn)。新教師培訓(xùn)結(jié)束接受考核評(píng)估，不合格者被取消授課資格。教師的在職進(jìn)修分兩種情況：一是考查不通過的教師，澳大利亞政府要求其參加培訓(xùn)，同時(shí)提供場(chǎng)所和資金；二是通過考察但執(zhí)教效果不理想的教師，政府亦要求其參加為期2-3周的在職培訓(xùn)。政府鼓勵(lì)學(xué)院的青年教師積極進(jìn)修，支持教師主動(dòng)提高專業(yè)技能。企業(yè)培訓(xùn)就是安排教師到企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，作為一種“基于工作的學(xué)習(xí)”。由此可見，澳大利亞非常重視教師培訓(xùn)，對(duì)教師的要求非常嚴(yán)格，國(guó)家對(duì)教師的教育培訓(xùn)提供全方位的支持，以此保證了職業(yè)教育的質(zhì)量。

我國(guó)職業(yè)教育教師的培訓(xùn)類型也主要分為三種：教師的入職培訓(xùn)、校本培訓(xùn)以及企業(yè)培訓(xùn)。入職培訓(xùn)有利于新任教師更好地融合教學(xué)生活，更明確地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃。校本培訓(xùn)，作為一種滿足學(xué)校需求的校內(nèi)培訓(xùn)，同時(shí)促進(jìn)教師在教學(xué)過程中完善自身發(fā)展。目前，企業(yè)培訓(xùn)形式有以下幾種：掛職鍛煉、兼職實(shí)踐和短期培訓(xùn)。由此可見，我國(guó)職業(yè)教育教師沿用普通高校教師的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)模式中職業(yè)教育的特殊性不明顯，企業(yè)培訓(xùn)亦由于條件限制，難以充分發(fā)揮應(yīng)有的作用。

綜上，澳大利亞與我國(guó)的職業(yè)教育教師培訓(xùn)均由公立與私立機(jī)構(gòu)承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)。不同在于，澳大利亞各州政府會(huì)根據(jù)各自實(shí)際情況建立合適的TAFE學(xué)院，針對(duì)性較強(qiáng)；而我國(guó)的管理機(jī)構(gòu)對(duì)全國(guó)教師的培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)普遍適用性，缺乏針對(duì)性。從培訓(xùn)要求來(lái)看，澳大利亞具體而明確，我國(guó)顯得較為籠統(tǒng)、模糊。從培訓(xùn)內(nèi)容來(lái)看，澳大利亞極具嚴(yán)謹(jǐn)性，另外企業(yè)參與程度高，而我國(guó)缺乏系統(tǒng)性，且企業(yè)的積極性不高。從培訓(xùn)類型來(lái)看，澳大利亞與我國(guó)的職業(yè)教育教師培訓(xùn)均分為三種類型，但澳大利亞政府高度重視職業(yè)教育教學(xué)的在職培訓(xùn)，為教師提供一切支持與援助，而我國(guó)職業(yè)教育教師培訓(xùn)中職教特殊性不夠突出，資金投入不足。

五、啟示

通過上述比較分析，筆者認(rèn)為澳大利亞的職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)對(duì)我國(guó)職業(yè)師資培養(yǎng)與管理有以下幾方面的啟示：

（一）注重職業(yè)教育師資來(lái)源的專業(yè)性

嚴(yán)格的任職標(biāo)準(zhǔn)是保障職業(yè)教育師資來(lái)源專業(yè)性的前提條件。澳大利亞的職業(yè)教育教師必須具備專業(yè)資格證書、職教教師資格證書以及豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，三個(gè)條件缺一不可。職業(yè)教育教師作為承接基礎(chǔ)理論教育和指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)的橋梁，堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識(shí)和熟練的職業(yè)技能同等重要，其專業(yè)性不僅體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)方面，還體現(xiàn)在教育教學(xué)知識(shí)與行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)等方面。因此，我國(guó)職業(yè)院校在選聘教師時(shí)，除了需要考察教師的學(xué)歷文憑外，還應(yīng)該重視教師的教育教學(xué)能力與專業(yè)的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，把它們納入職教師資的任職資格中，以保證職教師資能夠勝任具有職業(yè)特色的教育教學(xué)工作，形成“雙師型”教師認(rèn)定體系。

（二）發(fā)揮兼職教師師資優(yōu)勢(shì)

兼職教師雖作為職業(yè)教育發(fā)展的補(bǔ)充力量，但卻發(fā)揮著不可替代的作用。澳大利亞TAFE學(xué)院從行業(yè)企業(yè)中選拔精英任職兼職教師，他們可以指導(dǎo)、輔助專任教師的教學(xué)活動(dòng)。我國(guó)由于缺乏相應(yīng)的機(jī)制體制，職業(yè)院校和企業(yè)之間存在利益沖突，導(dǎo)致兼職教師的聘任難以落到實(shí)處，不利于職業(yè)教育的健康發(fā)展。職業(yè)教育院?？梢酝ㄟ^社會(huì)公開招聘來(lái)聘請(qǐng)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一線技能型人才和管理型人才到職業(yè)院校兼職任教，同時(shí)鼓勵(lì)他們接受專業(yè)發(fā)展和在職進(jìn)修的繼續(xù)教育，發(fā)揮兼職教師的重要性。

（三）重視職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展

職業(yè)教育教師理論水平與實(shí)踐能力的雙重提升，是其專業(yè)發(fā)展的根本途徑。澳大利亞TAFE學(xué)院的專任和兼職教師會(huì)定期進(jìn)修和再培訓(xùn)，學(xué)院既重視教師教學(xué)能力的提升，也重視發(fā)展他們的科研能力與專業(yè)技術(shù)能力。我國(guó)職業(yè)院校也重視教師的專業(yè)發(fā)展，但往往偏重理論水平的提升，忽視在職教師實(shí)踐能力的發(fā)展，建議通過建立新制，讓教師能夠參與企業(yè)的實(shí)踐學(xué)習(xí)，體會(huì)企業(yè)文化、體驗(yàn)企業(yè)生活、積累生活經(jīng)驗(yàn)，提高個(gè)人水平。

（四）提供多樣化的職業(yè)教育教師培養(yǎng)、培訓(xùn)模式

澳大利亞為職業(yè)教育師資提供了多元化的、靈活的培養(yǎng)培訓(xùn)模式，方便不同類型、不同需要的職業(yè)教育教師能夠按照各自需求選擇專業(yè)發(fā)展的方式。實(shí)踐證明，多元化的培養(yǎng)、培訓(xùn)模式更切合職業(yè)院校和教師的發(fā)展需求。根據(jù)這一經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，首先，應(yīng)該在鞏固現(xiàn)有的職業(yè)教育師范培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)基礎(chǔ)上，結(jié)合不同職業(yè)院校的發(fā)展特點(diǎn)，相應(yīng)地調(diào)整專業(yè)布局以適應(yīng)需求，強(qiáng)化基礎(chǔ)建設(shè)，改善培養(yǎng)條件。其次，創(chuàng)新培養(yǎng)、培訓(xùn)模式，既要增加教師到行業(yè)企業(yè)實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)，也要吸引行業(yè)企業(yè)精英人才到院校交流經(jīng)驗(yàn)。推行“4+X”的培養(yǎng)模式，即四年的師范專業(yè)本科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，加上“X”年的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)課程學(xué)習(xí)，“X”的年限具體由學(xué)位確定。再次，根據(jù)教師的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，開發(fā)針對(duì)性的師范技能特色培養(yǎng)課程。

六、展望

良好的師資隊(duì)伍是保證職業(yè)教育能夠順利發(fā)展的前提條件，同時(shí)也是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)水平的關(guān)鍵要素。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育雖處于蓬勃發(fā)展的階段，但同時(shí)陷入了瓶頸期。一些深層次的問題日漸顯現(xiàn)，面對(duì)新形勢(shì)，必須重新審視和解決這些問題。在充分借鑒澳大利亞職教師資隊(duì)伍建設(shè)成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)發(fā)展的實(shí)際情況，更好地實(shí)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍朝著正確方向建設(shè)的美好愿景。

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中圖分類號(hào)：G719

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0385（2016）02-0050-07

收稿日期：2016-03-01

作者簡(jiǎn)介：張瑩，女，在讀碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。