SPOC環(huán)境下教師角色的分析

張姝

摘 要：SPOC在時(shí)代的需求下應(yīng)運(yùn)而生，我們從MOOC時(shí)代進(jìn)入了SPOC時(shí)代，許多國(guó)外高校依托SPOC環(huán)境建設(shè)了校內(nèi)課程，在運(yùn)用這些校內(nèi)課程的過(guò)程中，高校教師的角色也在發(fā)生著變化，本文以加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)兩所學(xué)校的SPOC實(shí)驗(yàn)課程為例分析了高校教師在SPOC環(huán)境下角色的轉(zhuǎn)變，揭示了教師在SPOC環(huán)境下的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：SPOC；教師角色；案例分析

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2016）06-0005-03

一、引言

2013年，繼MOOC熱潮席卷全球之后，阿曼多·?？怂菇淌谟痔岢隽薙POC概念，并且與加州大學(xué)伯克利分校所開(kāi)設(shè)的軟件工程課程相結(jié)合，很好地詮釋了如何將MOOC與校內(nèi)的教學(xué)課程結(jié)合，繼此之后，在效仿國(guó)外高校的基礎(chǔ)上，清華大學(xué)也推出了自己的SPOC課程，兩所高校相繼在校內(nèi)推行SPOC課程，改變了現(xiàn)行的高校教學(xué)形式，同時(shí)由此帶來(lái)了高校教師角色的變化，在MOOC時(shí)代，曾經(jīng)有人提出“教師這一角色終有一天會(huì)退出歷史的舞臺(tái)，被網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所取代”，并且很多人都對(duì)此深信不疑，但是在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)2年時(shí)間的MOOC熱潮之后，似乎MOOC對(duì)于高校教學(xué)以及高校師生的影響都不是很大，在阿曼多·?？怂菇淌诘囊豁?xiàng)研究中曾經(jīng)指出，在對(duì)軟件工程這門(mén)課程的用戶(hù)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析之后得出2012年有來(lái)自113個(gè)國(guó)家的1萬(wàn)名學(xué)生獲得了該門(mén)課程的結(jié)業(yè)證書(shū)，且絕大多數(shù)不是在校學(xué)生，約3/4的學(xué)習(xí)者是具有大學(xué)學(xué)歷的全職工作人員，由此可見(jiàn)MOOC對(duì)于傳統(tǒng)本科課程的影響很小[1]，對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)并不構(gòu)成教師角色退出歷史舞臺(tái)這一威脅，但是隨后的SPOC時(shí)代卻不一樣，由于SPOC課程的諸多優(yōu)點(diǎn)在高校中得到了大力地倡導(dǎo)，由此教師角色在SPOC環(huán)境下也有了很大的轉(zhuǎn)變。

二、SPOC概述

SPOC是“Small Private Online Course”的簡(jiǎn)稱(chēng)，其字面的意思就是“小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程”，SPOC是由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·?？怂菇淌谔岢鰜?lái)的，其小規(guī)模的意義在于學(xué)生的人數(shù)限制在幾百人以?xún)?nèi)，和MOOC的無(wú)人數(shù)限制相對(duì)，其限制性的意義在于對(duì)于入學(xué)的學(xué)生設(shè)置限制性的準(zhǔn)入條件，如對(duì)學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)等等多方面的限制性，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行針對(duì)性地教學(xué)設(shè)計(jì)。

目前SPOC有兩種模式，其一是基于SPOC的混合式教學(xué)，即學(xué)生利用SPOC平臺(tái)上提供的教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師在課堂上不重復(fù)講述知識(shí)，根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題組織學(xué)生解決問(wèn)題；其二是將加入到該門(mén)課程內(nèi)的所有學(xué)生分成20人左右的項(xiàng)目組，學(xué)生按要求完成學(xué)習(xí)，最后和校內(nèi)學(xué)生一樣參加正規(guī)的考試，獲得課程的結(jié)業(yè)證書(shū)。

三、案例概述

本文選取了國(guó)內(nèi)外比較有代表性的兩個(gè)案例。

其一就是將SPOC概念引入校園的第一門(mén)課程，2013年開(kāi)設(shè)于加州大學(xué)伯克利分校的軟件工程課程，該門(mén)課程被設(shè)定為公共選修課程，限制了能夠?qū)υ撻T(mén)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的是選修了這門(mén)課程的在校學(xué)生，整個(gè)課程的教學(xué)分為兩個(gè)部分，即課外學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)，課外學(xué)習(xí)主要是學(xué)生需要完成所有視頻的觀看學(xué)習(xí)、參與論壇討論、完成課程測(cè)試并且提交自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)、根據(jù)真實(shí)客戶(hù)的需求制作相應(yīng)的軟件，課堂學(xué)習(xí)主要是參與討論、軟件展示等等；

其二就是中國(guó)在校內(nèi)開(kāi)設(shè)的第一門(mén)SPOC課程，由清華大學(xué)開(kāi)設(shè)的云計(jì)算與軟件工程課程，選擇了校內(nèi)學(xué)生30人，選擇的學(xué)生都是來(lái)自清華大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，同樣地將課程分為了課外學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)，課外學(xué)習(xí)主要是觀看英文原版課程視頻、完成自測(cè)題與編程作業(yè)、提交自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)并進(jìn)行修改，課堂學(xué)習(xí)主要是課堂討論、完成真實(shí)客戶(hù)的項(xiàng)目、每周展示項(xiàng)目進(jìn)展等等。

將以上兩個(gè)案例中的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)可以概括出下表[2]：

以上兩個(gè)案例都是講SPOC應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)中較為成功的例子，總體來(lái)說(shuō)，以上兩個(gè)案例都有以下特點(diǎn)：

其一，兩個(gè)案例充分地體現(xiàn)了SPOC的特點(diǎn)，在實(shí)際應(yīng)用中限制了入學(xué)的人數(shù)以及入學(xué)學(xué)生的準(zhǔn)入條件，尤其是在清華大學(xué)的案例中將學(xué)生限定為計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生；

其二，兩個(gè)教學(xué)案例中采用的都是SPOC模式中的混合式教學(xué)，將學(xué)生分組通過(guò)完成任務(wù)來(lái)獲得成績(jī)，教師在其中的角色有了很大的轉(zhuǎn)變；

其三，兩個(gè)教學(xué)案例中皆采用了自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)；

其四，兩個(gè)教學(xué)案例都需要學(xué)生完成真實(shí)的滿(mǎn)足客戶(hù)需求的項(xiàng)目；

其五，將整個(gè)教學(xué)分為了兩個(gè)部分，既有課內(nèi)的教學(xué)，又有課外的自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

四、教師角色分析

在SPOC環(huán)境下，我們看到各種的教學(xué)形式和方法都在轉(zhuǎn)變，由此帶來(lái)了教師角色上的變更，教師的角色并不是一成不變的，伴隨著諸多的教學(xué)理論的提出，教師的角色也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變，諸如在自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)教學(xué)等等環(huán)境中教師的角色是不一樣的，教師在經(jīng)歷著從主體到主導(dǎo)，再慢慢地弱化到協(xié)助學(xué)習(xí)者的地位，因而要分析教師角色是如何轉(zhuǎn)變的，以及為何會(huì)發(fā)生這樣的轉(zhuǎn)變成為了當(dāng)務(wù)之急，所以本文結(jié)合上述的兩個(gè)經(jīng)典案例來(lái)對(duì)教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行以下三方面的分析：

1.課程的參與者到課程的設(shè)計(jì)者

在SPOC環(huán)境下進(jìn)行校內(nèi)課程的教學(xué)，所有的SPOC課程并不是一成不變的完全從MOOC平臺(tái)上遷移過(guò)來(lái)，同時(shí)在SPOC環(huán)境下也不像傳統(tǒng)教學(xué)中一樣教師照著書(shū)本進(jìn)行照本宣科，多數(shù)時(shí)候，教師必須要在學(xué)校的協(xié)助下來(lái)進(jìn)行SPOC課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，可能會(huì)是在MOOC基礎(chǔ)上的二次開(kāi)發(fā)，但是無(wú)論是以哪種形式來(lái)進(jìn)行，我們的教師都必須要參與其中成為課程的設(shè)計(jì)者。

對(duì)于SPOC校內(nèi)課程來(lái)說(shuō)，教師的角色為什么會(huì)相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)有了如此之大的轉(zhuǎn)變呢，其主要原因涉及到了以下幾個(gè)方面：

（1）從我們的案例中可以看出，SPOC環(huán)境下的學(xué)生和入學(xué)學(xué)生的條件是不一樣的，因而不能夠像MOOC課程一樣將課程投放到平臺(tái)上之后就不考慮其適用性，所有的人群都可以對(duì)其進(jìn)行免費(fèi)的使用，由此帶來(lái)的后果就是高課程注冊(cè)率低課程完成率，所以針對(duì)SPOC課程而言，我們需要授課教師或者專(zhuān)門(mén)的學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜襾?lái)對(duì)課程進(jìn)行相對(duì)性的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，比如說(shuō)加州大學(xué)伯克利分校的軟件工程課程就是阿曼多·福克斯教授根據(jù)課程的特點(diǎn)、傳統(tǒng)課程中遇到的問(wèn)題、以及授課的學(xué)生群進(jìn)行了對(duì)課程的二次開(kāi)發(fā)，在此之后的幾次SPOC實(shí)驗(yàn)中，還在對(duì)課程進(jìn)行進(jìn)一步的修正，由此我們看到一門(mén)適合于學(xué)生學(xué)習(xí)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的SPOC課程需要教師作為設(shè)計(jì)者進(jìn)行針對(duì)性的設(shè)計(jì)或者是修改，已達(dá)到最優(yōu)的效果；

（2）案例中給出了通常情況下，將SPOC應(yīng)用于校內(nèi)課程教學(xué)時(shí)，一般采用的都是混合式教學(xué)，在混合式教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是很難控制的，對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，這樣有很多的好處，但也存在著諸多的弊端，所以如果教師僅僅是作為課程的參與者來(lái)進(jìn)行輔助學(xué)生學(xué)習(xí)是不夠的，教師需要把握好整個(gè)課程的結(jié)構(gòu)、設(shè)置等多方面的內(nèi)容才能夠幫助學(xué)生取得最佳的成績(jī)，所以教師應(yīng)該在其中成為設(shè)計(jì)者，而不單單是參與者；

（3）從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，教師對(duì)于所教授的課程是最了解的，所以由教師來(lái)作為設(shè)計(jì)者對(duì)課程進(jìn)行整體的規(guī)劃與設(shè)計(jì)是最合適的，教師對(duì)課程重難點(diǎn)、學(xué)生掌握程度的了解有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)該門(mén)課程時(shí)更加容易上手。

綜上所述，教師的角色在SPOC環(huán)境下，應(yīng)該有所轉(zhuǎn)變，對(duì)于進(jìn)行SPOC課程開(kāi)發(fā)的學(xué)校，應(yīng)該盡量將教授該門(mén)課程的老師集中起來(lái)作為課程開(kāi)發(fā)的理論設(shè)計(jì)者，由此達(dá)到我們的教師不僅僅是會(huì)用這門(mén)課程，更多的是在課程設(shè)計(jì)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的目的。

2.課程內(nèi)容的教授者到學(xué)習(xí)者

一般來(lái)說(shuō)，教授者在學(xué)習(xí)者中占據(jù)了主導(dǎo)的優(yōu)勢(shì)，似乎帶有很強(qiáng)的權(quán)威性，但是在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，教師要想成為絕對(duì)的權(quán)威者是不可能的，尤其是在SPOC環(huán)境下的校內(nèi)課程教學(xué)中，盡管不像MOOC課程一樣融合了來(lái)自不同領(lǐng)域不同層次的人群，但是對(duì)于一個(gè)在線(xiàn)課程來(lái)說(shuō)，我們的教師不再是傳統(tǒng)課堂環(huán)境下知識(shí)的傳授者，更多的是要與學(xué)生一起學(xué)習(xí)知識(shí)，解決問(wèn)題，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，將角色從教授者轉(zhuǎn)換到學(xué)習(xí)者是必要的。

相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師從教授者角色轉(zhuǎn)變到學(xué)習(xí)者角色的原因從以下三個(gè)角度來(lái)進(jìn)行分析：

（1）從學(xué)生多樣性的角度來(lái)說(shuō)，我們從以上兩個(gè)案例可以看出，在案例一中學(xué)生是來(lái)自全校的選修了該門(mén)課程的學(xué)生，而在案例二中學(xué)生來(lái)自計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，可以說(shuō)這兩個(gè)案例中的學(xué)生都十分具有代表性，在案例一中來(lái)自不同學(xué)習(xí)背景下的學(xué)生選修了同一門(mén)課程，在案例二中學(xué)生的層次都相對(duì)較高，都是來(lái)自實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，他們分別代表了學(xué)習(xí)者中一般性和特殊性的學(xué)生群體，因而從學(xué)生的視角來(lái)看教師的角色，教師在這樣的學(xué)生背景下教學(xué)，很多時(shí)候都會(huì)成為學(xué)習(xí)者，不僅僅是需要提升自我，更多的是學(xué)生對(duì)教師的啟發(fā)讓教師的角色由教授者走向了學(xué)習(xí)者；

（2）從課程的設(shè)置角度來(lái)說(shuō)，教師的角色強(qiáng)制性走向了學(xué)習(xí)者的位置，從兩個(gè)案例中我們看到設(shè)置了學(xué)生完成真實(shí)客戶(hù)需求的軟件制作的課外實(shí)踐課程，同時(shí)在課堂內(nèi)進(jìn)行展示，從整個(gè)課程的安排來(lái)看，學(xué)習(xí)者更多的是將自己所學(xué)的融入到實(shí)際的應(yīng)用中，從而教師在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中是參與學(xué)生的討論，給學(xué)生提出建設(shè)性的意見(jiàn)，而不是告訴學(xué)生應(yīng)該怎么去做，應(yīng)該在整個(gè)的教學(xué)活動(dòng)中，成為學(xué)生活動(dòng)中的一名參與者，和學(xué)生共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者；

（3）從課程評(píng)價(jià)的角度來(lái)說(shuō)，兩個(gè)案例中都涉及到了自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)的運(yùn)用，自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)對(duì)于學(xué)生提交作品的次數(shù)是沒(méi)有限制的，對(duì)于同一個(gè)作業(yè)學(xué)生可以進(jìn)行重復(fù)性的提交，在此基礎(chǔ)上學(xué)生不斷地改進(jìn)，促進(jìn)自身進(jìn)行學(xué)習(xí)，在這個(gè)過(guò)程中，教師只有和學(xué)習(xí)者同步才能給予學(xué)習(xí)者一定的建議，所以在整個(gè)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師需要跟隨學(xué)習(xí)者的腳步進(jìn)行自身素質(zhì)上的提升。

綜上所述，教師在SPOC環(huán)境下進(jìn)行課程教學(xué)時(shí)，應(yīng)該意識(shí)到自身角色的轉(zhuǎn)變，不僅需要教師提升自我的綜合素質(zhì)，同時(shí)需要教師成為一名積極的學(xué)習(xí)者去參與學(xué)生學(xué)習(xí)，從而在過(guò)程中幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、提升自我。

3.課程評(píng)價(jià)的決策者到課程評(píng)價(jià)的參與者

從傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)看教學(xué)評(píng)價(jià)，一般而言采用的都是通過(guò)試卷或者教師對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)價(jià)該名學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，教師在學(xué)生評(píng)價(jià)體系中占據(jù)了很重要的地位，但是在SPOC環(huán)境下，教師的重要地位被徹底的顛覆了，教師不再是課程評(píng)價(jià)的決策者，轉(zhuǎn)而是評(píng)價(jià)的參與者，注重的是教師給學(xué)生提出建設(shè)性的建議，而不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行一票性的支持或者是否決，因而在現(xiàn)行環(huán)境下，教師的角色更注重的是評(píng)價(jià)的參與者。

相對(duì)于傳統(tǒng)的教師的決策者角色轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)行的評(píng)價(jià)參與者的角色，其原因有以下幾方面：

（1）在上述敘述的關(guān)于SPOC兩種模式中，一種模式是需要學(xué)生參與正規(guī)的學(xué)?？荚囈源藖?lái)判定學(xué)生是否有資格獲取證書(shū)，另一種混合式教學(xué)是不要求學(xué)生考試，只需要提交符合課程要求的作業(yè)就可以了，但是觀察文中所給出的兩個(gè)實(shí)際案例，通常來(lái)說(shuō)在SPOC環(huán)境下采取的都是通過(guò)學(xué)生提交的作品以及相關(guān)的課程任務(wù)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)的，例如案例中提到實(shí)際軟件的制作，針對(duì)這樣的課程評(píng)價(jià)，教師更多的是成為活動(dòng)過(guò)程中的參與者，依據(jù)學(xué)習(xí)者所針對(duì)的客戶(hù)的實(shí)際需求以及客戶(hù)對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)等多方面的因素來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，而不是教師的一刀切，在整個(gè)過(guò)程中，教師會(huì)參與到整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程中，但是不會(huì)成為評(píng)價(jià)的決策者，更多的是尊重學(xué)生和客戶(hù)的客觀性評(píng)價(jià)；

（2）在上述提及的兩個(gè)案例中，說(shuō)到的自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，是沒(méi)有教師的直接參與評(píng)價(jià)的，系統(tǒng)會(huì)根據(jù)學(xué)生提交的作業(yè)自動(dòng)給予反饋，由此而言教師在其中起了一個(gè)怎樣的角色呢，這里就需要回到最初的教師從參與者角色轉(zhuǎn)換到設(shè)計(jì)者角色上來(lái)看，教師在成為課程設(shè)計(jì)者之后，需要設(shè)計(jì)一個(gè)自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)來(lái)幫助教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，最初的設(shè)計(jì)需要教師根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，同時(shí)經(jīng)過(guò)幾輪的測(cè)試來(lái)最終確定參數(shù)指標(biāo)，將其運(yùn)用到實(shí)際SPOC教學(xué)中，教師在這個(gè)過(guò)程中僅僅是參與了指標(biāo)的設(shè)計(jì)，并沒(méi)有直接性的決定學(xué)生課程成績(jī)，所以由此看來(lái)教師的角色也在從課程評(píng)價(jià)的決策者轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)的參與者。

綜上所述，教師在SPOC環(huán)境下應(yīng)該充分意識(shí)到自身角色的轉(zhuǎn)變，不能再用傳統(tǒng)教學(xué)中陳舊的評(píng)價(jià)觀點(diǎn)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，應(yīng)該進(jìn)行更加真實(shí)、針對(duì)性強(qiáng)的評(píng)價(jià)。

五、總結(jié)

本文采取案例分析法來(lái)對(duì)教師角色的轉(zhuǎn)變以及原因進(jìn)行了實(shí)際性的分析，從上文中可以看出在SPOC環(huán)境下教師角色的轉(zhuǎn)變是必然的，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，這樣的角色轉(zhuǎn)變既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇，教師需要根據(jù)客觀的環(huán)境來(lái)更加深刻地認(rèn)識(shí)自我、提升自我，從而在充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代找到教師真正存在的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]從MOOC到SPOC——基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)MOOC實(shí)踐的學(xué)術(shù)對(duì)話(huà)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（4）.

[2]江毅.SPOC應(yīng)用于課堂教學(xué)的SWOT分析[J].軟件導(dǎo)刊（教育技術(shù) ），2015（1）.

（編輯：郭桂真）