綜合實踐活動課程的價值取向研究

摘 要：深入了解學校在綜合實踐活動課程開發(fā)過程中對課程價值的定位及其價值取向與課程改革的關(guān)聯(lián)程度，對指導該課程實施具有重要意義。為此，以一所特色小學為個案，運用扎根理論方法研究該校綜合實踐活動課程的價值取向及其與國家課程大綱的偏差，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其綜合實踐活動課程的價值取向體現(xiàn)了個人取向和社會取向的統(tǒng)一，且略偏向個人取向，而這種取向與國家課程大綱的價值定位基本趨同，略有偏差。

關(guān)鍵詞：綜合實踐活動；課程取向；價值取向；課程改革

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0086-06

一、綜合實踐活動課程價值取向研究的必要性

課程并非一個價值無涉的領(lǐng)域，課程在質(zhì)的意義上是人類對教育及人的發(fā)展的“應然”狀態(tài)的把握，它必然要受到一定價值觀的引導，價值關(guān)涉性是它的顯著特點。正如美國課程論專家Beauchamp G.A.所說，“課程設(shè)計的問題，首先是要考慮價值”，即便是課程工程問題“也要考慮價值” [1 ]。課程建設(shè)是一個虛實相間的問題，探討課程建設(shè)必須從價值和事實兩個維度展開 [2 ]。當前，我國新課程改革向縱深發(fā)展，但發(fā)展過程中也出現(xiàn)了“穿新鞋走老路、穿新鞋不走路、穿新鞋走歪路”等各種令人矚目的異象，這些現(xiàn)象歸根結(jié)底是對課程改革的時代意義和教育價值缺乏本質(zhì)認識，傳統(tǒng)課堂文化對新課程教學理念的消解，功利主義的教育觀演繹出急功近利的教育行為 [3 ]，因此，迫切需要反思課程的價值觀和教育的本質(zhì)觀。

綜合實踐活動課程是我國《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導綱要》規(guī)定的必修課程，它集中體現(xiàn)了我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念和核心目標。該課程強調(diào)超越教材、課堂和學校的局限，沒有統(tǒng)一的教材，給予了地方和學校充足的課程開發(fā)自主權(quán)。這就意味著，在實施該課程時，從課程目標的設(shè)定、活動專題的選擇、課程資源的獲取等課程開發(fā)過程中的一系列活動都需要教師自己進行判斷和選擇。作為課程開發(fā)主體的教師遵循何種價值取向，對綜合實踐活動課程價值的實現(xiàn)具有前提性意義。為此，我們研究綜合實踐活動課程，必須對教師開發(fā)課程的價值取向進行深入研究，明確其課程開發(fā)的價值取向為何及如何等問題。

在決策過程中，目標的確立最能表明決策者的價值觀念，表明決策者認為什么最重要，應該做 [4 ]。課程目標的選擇是實現(xiàn)課程價值的重要保障，是課程主體價值取向的集中表現(xiàn)，“目標明確的行為正是在價值取向基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，這種價值取向是具有自我意識的主體的自覺的、有目的的傾向性的結(jié)果” [5 ]。因此，我們研究學校綜合實踐活動課程的價值取向主要以該課程的目標作為依據(jù)。

實際上，過去幾年，隨著我國綜合實踐活動課程的廣泛實施，相關(guān)研究也迅速發(fā)展起來?？偟膩碚f，現(xiàn)有相關(guān)文獻在理論研究方面主要是討論綜合實踐活動課程的內(nèi)涵，包括定義、地位、內(nèi)容、性質(zhì)、特征、實施目標和評價方式等 [6-8 ]；在實踐分析方面，著重該課程實施情況的現(xiàn)狀調(diào)查、課程實施問題分析、教學過程研究等 [9-10 ]。應該指出的是，這些研究大多停留在實證研究的層面，解決的是“實然”，也就是著力回答“是什么”的問題，然而對于“為什么”、“怎么辦”等問題的研究卻還較少涉及。這主要是由于長期以來，受唯理性主義的影響，在課程研究領(lǐng)域往往呈現(xiàn)出“工藝學模式”，人們經(jīng)常持“科學觀”看待課程問題，從而在技術(shù)層面做了許多工作。但是技術(shù)性的課程理論缺乏高遠的價值理想和豐富的文化內(nèi)容，蒼白的理論無以對實踐起到重大指導作用 [11 ]。另外，部分文獻雖然已開始關(guān)注綜合實踐活動相關(guān)課程的價值取向問題 [12-13 ]，但還缺乏對課程價值取向?qū)嵺`的研究，往往在理論論述時忽略對實踐的觀照，忽略對實踐問題的深入分析，如此一來，價值取向研究本身的價值也會被限制、被遮蔽 [14 ]。

為深入了解學校在實踐過程中對綜合實踐活動課程的價值定位，及其價值取向與課改初衷的關(guān)聯(lián)程度，本文聚焦于綜合實踐活動課程價值取向研究，并以北京市綜合實踐活動課程特色學校F小學作為研究的個案，通過多年跟蹤，開展深入分析。

二、綜合實踐活動課程價值取向的內(nèi)涵

價值取向是價值哲學的重要范疇。《社會科學新辭典》中指出：“價值取向是指某一個人所信奉的，而且對其行為有影響的價值標準。” [15 ]中國政法大學李德順教授認為：“價值取向是主體在價值選擇和決策過程中的一定的傾向性?！?[16 ]中央黨校阮青教授認為：“價值取向是價值主體在進行價值活動時指向價值目標的活動過程，反映出主體價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向?！?[17 ]基于學者們對價值取向的深刻認識以及綜合實踐活動的特點，我們認為，綜合實踐活動課程價值取向是指教師在綜合實踐活動課程開發(fā)活動中，為了實現(xiàn)一定的課程目標和教育目的，根據(jù)課程價值主體的需求和課程的性質(zhì)，在其價值觀的支配下，選擇綜合實踐活動課程實踐行為的價值傾向性。其內(nèi)涵包括：（1）課程價值取向是指課程價值主體的取向，以主體的需要為基礎(chǔ)；（2）課程價值取向發(fā)生在價值選擇和決策活動中；（3）課程價值取向最終指向課程目標。

為了進一步理解綜合實踐活動課程價值取向的概念，我們需要明確以下幾個問題：

第一，課程價值取向的分類。在廣泛調(diào)研國內(nèi)外學者對課程價值取向類型研究的文獻后，我們發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)外學者普遍認可的分類是將課程價值取向歸結(jié)為知識本位的價值取向、社會本位的價值取向以及學生本位的價值取向。

本文將綜合實踐活動課程價值取向分為社會取向和個人（學生）取向，而不探究其知識本位取向。主要原因有二：一方面，從價值哲學視角看，價值取向是價值主體的取向。課程價值主體是指與課程發(fā)生關(guān)系的所有的社會組織和個人，主要包括社會、學校和學生，知識本位取向的價值主體仍然是學生。知識本位取向的學者們主張課程的主要功能是通過最有價值的學科教學提高個體的認知能力，課程的價值是偏向于滿足學生的需要，通過知識促進學生的發(fā)展。另一方面，綜合實踐活動是綜合性活動課程，其課程實踐過程需要綜合運用各學科知識，而對某類學科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化和邏輯性的把握不是該課程開發(fā)的重點，同時綜合實踐活動課程更多強調(diào)學生實踐能力的培養(yǎng)，知識習得并非其主要目的。因此，我們在探究綜合實踐活動課程價值取向時暫時不考慮知識本位取向。endprint

第二，綜合實踐活動課程社會取向與個人取向的內(nèi)涵。關(guān)于社會取向和個人取向的具體內(nèi)涵，尤其是它們在課程領(lǐng)域的具體指向，前人已有相關(guān)闡述，但尚無統(tǒng)一認識和權(quán)威界定。在前人研究的基礎(chǔ)上，我們歸納了綜合實踐活動課程社會取向和個人取向的內(nèi)涵。社會本位取向指向社會責任感、社會道德、社會服務意識與能力、參與社會活動、關(guān)注社會現(xiàn)實問題、了解社會傳統(tǒng)與習俗、社會交往能力、認識社會與自我關(guān)系；個人本位取向指向?qū)嵺`操作能力、表達交流與合作能力、個性品質(zhì)發(fā)展、自主性、認知能力、學習興趣與愛好、體驗與感悟能力、組織與協(xié)調(diào)能力、審美能力、健康、探索與創(chuàng)新能力。這是我們后文對F小學綜合實踐活動的文本材料進行與價值取向相關(guān)的開放式編碼的參考依據(jù)。

第三，綜合實踐活動課程包括信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術(shù)教育等課程領(lǐng)域。目前有部分學校以專題活動的形式實施綜合實踐活動課程，通過有代表性的活動專題統(tǒng)領(lǐng)四個領(lǐng)域的學習內(nèi)容，本文的研究對象F小學就是如此。學?？缭搅怂拇笳n程領(lǐng)域的界限，每學期會開展1～2次專題活動，分別在不同年級實施。我們認為，這類專題活動課程更符合綜合實踐活動課程的理念與特點，體現(xiàn)了綜合實踐活動的生成性、綜合性、實踐性、活動性等特征。因此，本文將F小學在各年級以專題形式開發(fā)的十個專題活動作為研究學校綜合實踐活動課程的主要素材（如表1所示）。

1. 綜合實踐活動課程價值取向建模

學校在綜合實踐課程開發(fā)過程中，無論是課程總目標，還是各專題的活動目標，乃至專題活動每個步驟與環(huán)節(jié)的目標及設(shè)計思路等，都反映了教師的課程價值取向。

為了比較全面地獲取學校綜合實踐活動課程價值取向相關(guān)的資料，我們通過將近三年的跟蹤研究，從不同專題活動開發(fā)教師手中收集了與專題活動目標相關(guān)的全部文字資料，同時還通過與負責教師的訪談較全面地了解其活動設(shè)計的背景、初衷及其對活動目的的相關(guān)思考，最后作為研究素材的文字資料近兩萬字，包括學校綜合實踐活動課程總目標？譹？訛、十個專題活動的目標？譺？訛，及訪談記錄整理等。例如《汽車限行的思考》的專題負責老師在訪談中提到：“我們了解到學生家長對北京市的汽車限行政策存在諸多的抱怨，這些抱怨在學生中也產(chǎn)生了共鳴，學生不能夠用辯證的眼光全面地看待這一社會問題。而我們學校的教育正是為了培養(yǎng)‘六小公民，作為一個小公民，對于國家政策，我們有義務遵從，同時也有權(quán)利指出它的不足，不管是履行權(quán)力或義務，都需要對政策進行全面的了解和分析，而不是如此主觀草率地評價國家政策，這是一個公民的基本素養(yǎng)。我們要通過研究提高學生的公民素養(yǎng)和社會責任感。”這正是我們分析課程目標價值取向的重要依據(jù)。

為從整體上了解學校綜合實踐活動課程的價值取向，我們基于扎根理論（Grounded Theory）的編碼原理 [18 ]，通過NVivo定性分析軟件對收集到的文字資料進行編碼。根據(jù)扎根理論的編碼思路，以通過梳理文獻總結(jié)出的課程的社會本位與個人本位的具體內(nèi)涵為編碼依據(jù)，圍繞課程開發(fā)主體的“價值取向”這一核心意義要素，對F小學綜合實踐活動的課程目標材料進行了三級編碼。

（1）開放式編碼 這主要是從材料中發(fā)現(xiàn)反映課程開發(fā)主體“價值取向”的意義單元，并對這些意義單元進行概念化，旨在給這些意義單元命名。例如《和諧美妙的聲音》專題活動目標開放式編碼過程（片段）如下：通過瀏覽網(wǎng)絡資源，了解如何自制有趣小樂器【引導學生獲取與運用知識】？譻？訛；培養(yǎng)學生概括、分析、理解運用信息的能力【培養(yǎng)探究的意識與能力】；借助身邊的材料，引導學生制作出簡易有趣的小樂器【培養(yǎng)動手操作能力】；在調(diào)試改進的過程中，探究出影響聲音的大小、高低的原因，體會到聲音的和諧與美妙【引導運用知識、培養(yǎng)動手操作能力、審美能力、引導學生體驗探究的樂趣】。

（2）主軸編碼 主要是對開放式編碼中形成的包含“價值取向”意義的概念進行聚類，建立概念類別之間的聯(lián)系。例如對《和諧美妙的聲音》中形成的概念類別進行主軸編碼，將“培養(yǎng)探究的意識與能力”、“引導學生體驗探究的樂趣”歸為“培養(yǎng)探索與創(chuàng)新能力”一類，將“培養(yǎng)審美能力”、“培養(yǎng)良好的生活態(tài)度”、“培養(yǎng)自主性”歸為“培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)”一類。

（3）選擇編碼 是將概念類別進行系統(tǒng)分析，提煉與本研究主題相關(guān)的個人取向和社會取向。例如上述《和諧美妙的聲音》活動目標中形成的所有“價值取向”概念類別都體現(xiàn)了課程目標選擇中的“個人取向”。

2. 綜合實踐活動課程價值取向的編碼結(jié)果

我們利用NVivo軟件呈現(xiàn)對綜合實踐活動課程目標主軸編碼的聚類結(jié)果，反映不同類別概念覆蓋專題（sources）的情況及其在所有專題中出現(xiàn)的頻次（references）等。通過對F小學綜合實踐活動課程目標相關(guān)的文字資料進行了開放式編碼，共產(chǎn)生了反映“價值取向”意義的143個意義單元，然后對這些意義單元進行概念化，意在給課程目標中指向價值取向的意義單元命名，開放式編碼共產(chǎn)生20個節(jié)點。通過對開放式編碼中形成的概念進行聚類，將20個節(jié)點歸結(jié)為11個類別，包括培養(yǎng)實踐能力、培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)、養(yǎng)成關(guān)注社會與歷史的習慣、增長社會交往能力等等?；诰幋a結(jié)果的F小學綜合實踐活動課程目標的價值取向模型如圖1所示。

通過對F小學綜合實踐活動課程目標進行從開放式編碼、主軸編碼到選擇編碼的歸納概括后，我們將11個類別的價值取向歸為個人取向和社會取向兩大核心類別，其中個人取向包括培養(yǎng)實踐能力、引導獲取知識、培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)、培養(yǎng)探索與創(chuàng)新能力、培養(yǎng)興趣與愛好、培養(yǎng)良好的生活態(tài)度和培養(yǎng)自立的意識與能力；社會取向包括培養(yǎng)社會責任感、養(yǎng)成關(guān)注社會與歷史的習慣、培養(yǎng)服務社會的意識和增長社會交往能力。

F小學綜合實踐活動課程目標NVivo編碼結(jié)果如表2所示?？梢?，培養(yǎng)實踐能力包括3個子節(jié)點，覆蓋9個專題，累計提及30次。培養(yǎng)實踐能力是指目標中提到培養(yǎng)學生的表達、交流與合作能力、實踐操作能力、組織協(xié)調(diào)能力等，如《我們的小飯桌》專題目標提到“通過和家長、老師及同學的交流，培養(yǎng)學生語言表達能力、交往能力及與人協(xié)作的能力”；培養(yǎng)良好個性品質(zhì)包括5個子節(jié)點，覆蓋9個專題，累計提及26次，如《聽爺爺講那過去的故事》專題目標提到“了解老一輩人的精神世界，體會他們奉獻、堅韌、負責等優(yōu)秀品質(zhì)”，等等。endprint

3. 綜合實踐活動課程價值取向的特點分析

我們研究發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)小學綜合實踐活動課程價值取向的特點主要包括兩個方面：一方面，F(xiàn)小學綜合實踐活動課程體現(xiàn)了社會取向與個人取向的統(tǒng)一，但略偏向個人取向。從表2中可以看出，課程目標中反映個人取向意義要素的概念累計提及116次，覆蓋5個專題以上的個人價值取向類別有5個，其中3個類別覆蓋9個專題，有4個類別被提及20次以上；而反映社會取向意義要素的概念累計提及次數(shù)只有27次，覆蓋5個專題以上的社會價值取向類別只有2個，提及次數(shù)最多的類別是培養(yǎng)社會責任感，也僅被提及12次，可見，F(xiàn)小學綜合實踐活動課程的價值取向更偏向于學生個人取向。另一方面，F(xiàn)小學綜合實踐活動課程目標的選擇反映了學校開發(fā)課程對學生個體發(fā)展的重視，特別是注重培養(yǎng)社會責任感。該課程強調(diào)學生實踐能力的鍛煉、探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、知識獲取及良好個性品質(zhì)的形成等個人能力和品質(zhì)發(fā)展的價值。上述4個類別的價值取向除“培養(yǎng)探究與創(chuàng)新能力”覆蓋7個專題以外，其余3個類別都覆蓋了9個專題，4個類別被提及20次以上，“培養(yǎng)實踐能力”被提及30次。與此同時，在課程目標的社會取向中以“培養(yǎng)社會責任感”最為突出，該類別覆蓋7個專題，累積提及次數(shù)12次。這一特點體現(xiàn)了F小學綜合實踐活動課程目標與綜合實踐活動課程總目標“發(fā)展學生的創(chuàng)新精神、實踐能力、社會責任感以及良好的個性品質(zhì)”要求的一致性。

三、綜合實踐活動課程價值取向的偏差分析及建議

為了判斷F小學綜合實踐活動課程價值取向的科學性與合理性，我們以《綜合實踐活動指導綱要總則》（以下簡稱《指導綱要》）、《國家九年義務教育課程綜合實踐活動指導綱要（3～6年級）》等文件的相關(guān)規(guī)定作為判斷F小學價值取向適當與否的標準。通過比較，我們發(fā)現(xiàn)F小學課程目標中體現(xiàn)的價值取向與《指導綱要》和《指導綱要（3～6年級）》的價值取向基本趨同，但也存在一些偏差。

1. 對學生生活習慣和能力的關(guān)注不夠

F小學綜合實踐活動課程目標沒有突出課程對培養(yǎng)學生生活習慣和生活自理能力等方面的價值?！吨笇ЬV要（3～6年級）》中規(guī)定課程目標應當注重引導學生“逐步掌握基本的生活技能，形成生活自理的習慣”，“注重生活衛(wèi)生，料理自己的日常起居”，“養(yǎng)成勤奮、積極的生活態(tài)度”，“認識各種災害及危險情境，學會自我保護”等，這些規(guī)定是強調(diào)綜合實踐活動課程要注重對學生生活自理能力和生活技能以及良好生活習慣的培養(yǎng)等，而F小學無論是綜合實踐活動課程總目標還是各專題目標，都很少強調(diào)課程對學生生活能力和生活習慣的培養(yǎng)。

學生的生活能力是與學生聯(lián)系最緊密，也是學生最基本的需求，如果說學科課程的價值在于讓學生探索“科學世界”的話，綜合實踐活動課程的價值則在于讓學生回歸“生活世界” [19 ]。F小學應當提升培養(yǎng)學生生活能力和習慣的意識，通過選擇一些與學生生活所需密切相關(guān)的專題來開展綜合實踐活動，例如低年級可選擇開設(shè)一些提升學生生活自理能力的活動，中高年級選擇生活習慣和生活態(tài)度培養(yǎng)方面的專題，使得綜合實踐活動貼近學生自身生活，教會他們認識生活、學會生活。

2. 勞動技術(shù)教育存在偏差

F小學綜合實踐活動課程目標很少強調(diào)課程對學生勞動態(tài)度和習慣養(yǎng)成的意義。《指導綱要（3～6年級）》中關(guān)于綜合實踐活動課程目標的規(guī)定指出課程要“端正學生勞動態(tài)度，形成良好的勞動習慣”，同時，勞動技術(shù)教育也是綜合實踐活動課程重要的組成部分。勞動是人類生活的基礎(chǔ)，而目前很多學生勞動意識和觀念都比較淡薄，參與勞動甚少，甚至缺乏基本的生活自理能力。

因此，我們認為，F(xiàn)小學要培養(yǎng)合格的小公民，在課程目標的設(shè)置上，應當將學生勞動技能的培養(yǎng)與研究性學習有效結(jié)合，關(guān)注學生勞動態(tài)度和習慣的養(yǎng)成，例如在《我們的小飯桌》專題中，可以通過餐飲公司工作人員敬業(yè)的勞動態(tài)度對學生進行熏陶，或者設(shè)計一些活動專題，讓學生在勞動過程中開展研究性學習。

3. 對學生自我認識能力的培養(yǎng)不足

F小學綜合實踐活動課程目標還反映了其對培養(yǎng)學生自我認識能力的意識欠缺?！吨笇ЬV要（3～6年級）》指出綜合實踐活動課程要引導學生“認識和了解自己，樹立人生理想，積極進取”。而F小學課程目標很少強調(diào)通過綜合實踐活動引導學生認識自我、了解自我。

實際上，通過綜合實踐活動課程提高學生的自我認識和自身發(fā)展規(guī)劃能力是有益的嘗試。學生在不同的專題活動中會表現(xiàn)出他們不同方面突出的才能，例如在《和諧美妙的聲音》專題中，有個別孩子凸顯出其在音樂方面的潛質(zhì)，通過綜合實踐活動正好能讓學生認識到自己的潛能，在此基礎(chǔ)上可以引導學生思考自我發(fā)展規(guī)劃和樹立更切合實際的人生理想。

4. 欠缺社會與自身聯(lián)系的教育及學生適應社會能力的培養(yǎng)

通過課程讓學生充分認識到社會與自我的緊密聯(lián)系，提升適應社會的能力，是培養(yǎng)學生社會責任感和社會服務意識等的基礎(chǔ)?！吨笇ЬV要》要求綜合實踐活動課程“提高學生對社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認識”，而F小學更多地突出了課程對學生社會責任感、社會服務意識的引導及社會交往能力的培養(yǎng)，但對于最根本的社會與自我關(guān)系的認識及社會參與意識等方面的引導還略有缺失。

在此方面，國外同類課程的一些經(jīng)驗值得我們借鑒。例如，日本的“綜合學習時間”在其課程目標上較多地強調(diào)對學生與國際化、信息適應社會變化的“生存能力”的培養(yǎng)，關(guān)注提升學生在社會生活中可以被活用的“智慧” [20 ]；美國的服務性學習則直接關(guān)注青少年的社會責任感，通過學生參與社會服務，用自己所學知識服務于社區(qū)，以培養(yǎng)其良好的公民責任感 [21 ]。

因此，學校在今后選擇綜合實踐活動專題時，可以將研究性學習和社區(qū)服務結(jié)合起來，開展一些服務性學習，通過具體的活動使學生認識到自我對社會、社會對自我這種雙向的依賴和影響關(guān)系，學生通過真正參與社會生活，從而更直觀地接近與了解社會，逐漸形成社會責任感和服務社會的意識。endprint

注 釋：

？譹？訛 F小學綜合實踐活動課程總目標：通過綜合實踐活動引導學生面對自身的生活世界，學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的方法，提高學生的綜合能力；引導學生感受學習的價值，滿足學生個體發(fā)展的需求；初步養(yǎng)成服務社會的意識和對社會負責的態(tài)度，實現(xiàn)學校的辦學目標，培養(yǎng)“六小”公民。

？譺？訛 我們收集了這些活動設(shè)計中關(guān)于活動目標的文字描述材料作為編碼的重要內(nèi)容。

？譻？訛 【*】內(nèi)為開放式編碼產(chǎn)生的概念。

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