大學英語任務型寫作教學的元認知策略研究

張安

摘要：元認知策略日益成為學習策略研究中的一個熱點話題，同時任務型語言教學在教學實踐中也備受青睞。針對大學非英語專業(yè)的任務型寫作教學課堂，采取元認知策略訓練的方式，探討學生使用元認知策略的現(xiàn)狀，以及該訓練對學生寫作水平及課后元認知策略使用意識的影響情況。通過前后測、問卷調查、訪談的數(shù)據(jù)收集方法，運用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析，研究發(fā)現(xiàn)元認知策略的訓練與學生寫作成績的提高有密切關系。在任務型語言教學各環(huán)節(jié)中，使用元認知策略進行訓練，對學生該方面能力的提升以及教學效率的提高具有促進作用。

關鍵詞：元認知策略；任務型語言教學；英語寫作；非英語專業(yè)

中圖分類號：H319.36文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）08013403

一、研究背景

在二語或外語學習過程中，不同的語言學習者為加強或改進語言學習而采取不同的學習策略。其中，元認知策略日益受到語言學習者的關注。這種學習策略主要指的是個體控制自我的認知過程而采取的管理步驟。安尼塔·溫登認為元認知策略的運用對于語言學習意義重大，因為其以學習者為中心。近年來，比起傳統(tǒng)的教學模式，語言學習者更喜歡這種自主學習模式。在該模式中，學習者的心理需求更加得到關注，而這正是任務型語言教學的起點。任務型語言教學以“任務”作為教學的核心，并強調“在做中學”，重視實際運用語言的能力。目前，由于新的大學課程標準要求學生具備綜合運用語言的能力，所以任務型語言教學備受青睞。

作為主要的語言技能之一，寫作是語言教與學中一個必不可少的技能，是實際運用語言能力的書面化反映。因此，將大學的寫作課程與任務型語言教學相聯(lián)系是十分必要的，其可以啟發(fā)教師在教學過程中采取更加高效的教學方法，從而使其幫助學生增強運用合理的學習策略改進語言學習的意識，提升學習效果。

二、文獻綜述

1元認知策略在語言教學方面的研究

根據(jù)主題的不同，可以將國內研究分為兩方面：元認知策略與自我學習動機研究、大學聽力與閱讀課的元認知策略研究。對于第一方面的探究多集中于兩個方面：一是元認知策略和自我學習動機的關系，二是這種關系對學習成績的影響。

國外對此的研究可分為三方面：學習成績、影響以及使用情況。對于學習成績這方面的研究，國外研究與國內研究的相同點在于：研究大學生元認知策略的使用與其學習成績的關系；不同點在于：國外研究還關注了元認知策略與學習信念之間的關系。因此，國外對于這方面的研究更加綜合，還涉及到與學習成績相關的一些其他方面。在元認知策略對學習者的影響方面，側重于對學習者輸出水平的影響。而在元認知策略使用情況這一方面，國外研究既關注了在外語學習過程中的策略選擇情況，也關注了在母語學習中的使用狀況，同時還結合了學習信念等方面，視角更為綜合。

2任務型語言教學的研究

根據(jù)研究對象的不同，國內對于任務型語言教學的研究主要分為兩方面：非英語專業(yè)和英語專業(yè)的大學生。對前者的研究較多，集中于探討任務型教學的必要性和可行性以及分析該教學模式的特點或優(yōu)劣。比如：董芳針對大學英語口語任務型教學的課堂，結合輸入和輸出假說，探索輸入輸出并重的任務型口語教學模式。對于英語專業(yè)大學生，任務型教學模式的探討則是結合了英語專業(yè)特有的精讀課和口譯課程，分析應用這一教學模式的途徑和方法。

根據(jù)研究主題的不同，國外對于此方面的研究主要涉及三方面：教師的觀點、學生的看法以及其應用的實際效果。對教師觀點的研究，是從教師的角度出發(fā)，分析此類教學方法的優(yōu)劣，以及教師在其中扮演的角色。對學生看法的研究相對較少，重點集中于探討在任務型教學中學生所喜歡的任務類型。針對任務型教學的實際效果，研究結合了具體課程，如： Ren針對打造平衡的生態(tài)英語課程，探討了如何進行任務型教學及后續(xù)效果。

目前上述兩個方面日益成為研究熱點，國內外專家學者對其研究也日益深入。但是，不論是對元認知策略的研究，還是對任務型教學的研究，多是聚焦于聽力課程和閱讀課程，而對于寫作課程的研究較為少見。同時，對于元認知策略和任務型教學結合的研究較少。基于上述前人研究的不足之處，本文旨在研究大學非英語專業(yè)的任務型寫作教學中，學生使用元認知策略的現(xiàn)狀，以及訓練學生運用元認知策略后，學生的使用意識和訓練效果。

三、研究設計

1研究對象

本文選擇的研究對象是來自某省屬大學的95名機械工程專業(yè)大一新生，他們在開學初已經歷過新生入學英語分級考試，均屬于C班。95名同學分別來自兩個班級：1班和2班，其中1班48人，2班47人。現(xiàn)把1班定為實驗組，2班定為對照組。這兩個班在該學期均由筆者任教。隨后，筆者向實驗組的同學介紹了實驗需要的訪談環(huán)節(jié)，采取自愿報名并有效篩選的方法，選取了4名同學，代表4種寫作水平，可使研究結果更具代表性。

2數(shù)據(jù)來源

本實驗的數(shù)據(jù)來源有：兩項寫作測試（包括一次寫作前測考試和一次寫作后測考試）、一份以李克特量表形式的問卷調查和訪談。

前測考試設定在學期初，而后測考試是在本學期末，在大學英語任務型寫作教學的元認知策略訓練后。為準確對比分析學生寫作水平的提升狀況，保證測試的效度和信度，兩項考試的試題均出自大學英語四級寫作真題，且寫作話題大類一致。因寫作在四級考試中占15%的比重，所以兩次測試的滿分定為15分。且兩次測試都規(guī)定：學生需要在30分鐘之內寫一篇不少于120個英文單詞的作文。

問卷旨在調查學生在接受任務型寫作教學的元認知策略培訓前，使用元認知策略的狀況。問卷共有16道題，每道題有5個分數(shù)供選擇：1代表“從不”，2代表“很少”，3代表“有時”，4代表“經?！?，5代表“總是”。根據(jù)OMalley 和Chamot對元認知策略的分類，問卷調查的問題也分為四類：1—4題屬于計劃策略，5—8題屬于選擇策略，9—12題屬于監(jiān)控策略，13—16題屬于評價策略。

3數(shù)據(jù)收集

學期內，筆者在控制組使用傳統(tǒng)的寫作教學方法，即：教師給出寫作主題，提示寫作要點，學生在規(guī)定時間完成，教師批閱并給出書面反饋，最后在課堂進行講評。然而，在實驗組，筆者采用任務型寫作教學，并進行元認知策略的培訓，遵循如下的教學模式：

（1）前任務階段：本階段元認知策略主要關注其中的計劃和選擇策略。筆者設計寫作任務，包括詞匯分類、口頭演講等，讓學生們有意識地預測寫作話題。

（2）任務環(huán)階段：本階段的元認知策略主要涉及其中的監(jiān)控和評價策略。監(jiān)控包括檢查學生的完成任務情況，同時更改學生出現(xiàn)的錯誤；評價主要包括自我評估和自我調整。

（3）后任務階段：此階段的元認知策略主要是評價策略。筆者經仔細篩選，提供幾篇寫作水平不等的作文，要求各小組分別進行點評，筆者再予以評價。

四、研究結果與討論

1元認知策略的使用現(xiàn)狀

首先，問卷整體的克倫巴赫α系數(shù)達到0.89，說明問卷整體是可信的。KMO值為0.82，說明4類變量適合做因子分析。筆者又依次對4類變量進行信度計算，α系數(shù)在0.80—0.90之間。

隨后，筆者分別對16道題目的得分進行了平均值和標準差的統(tǒng)計分析。這些題目中平均值的最大值為3.98，分別是第2題和第10題的得分；而最小值是1.87，是第14題的得分。這表明在計劃策略中，多數(shù)學生喜歡記憶使用的詞匯；在監(jiān)控策略中，多數(shù)學生會核對作文主題是否符合要求；而在評價策略中，最易忽視的則是評價使用的寫作方法。同時，表2出現(xiàn)標準差的最大值為0.893，第5題，最小值為0.334，第14題。說明是否選擇自身經歷作為寫作素材因人而異，差異性較大，而多數(shù)學生均不評價使用的寫作方法。

2元認知策略訓練后的使用意識表1訪談的主要內容記錄

王同學孫同學張同學劉同學有意識使用策略的情況有很大改變；更加積極主動地學習

經常有意識地使用元認知策略了；鼓勵自己更努力學英語，也提醒自己不受身邊不學習同學的影響能有意識地使用該策略；自己會考慮選擇更好地學習英語的方法

有時候會有意識地使用該策略，有時候會忽略

關注的元認知策略類別評價和選擇策略計劃和評價策略評價策略計劃策略元認知策略培訓后的改進英語學習各方面都有了程度不等的進步和提升更自信、更自律地學習，有部分提升分數(shù)有了提升

有時會對英語感興趣

4名同學對各題目回答的關鍵信息，從左向右代表英語水平由高到低。訪談的第一個題目，只有劉同學說他自己有時會忽略使用元認知策略，可見英語基礎弱，英語水平較低的同學，在使用元認知策略時，會選擇自己能駕馭的策略。英語水平一般以及水平較好的同學（約75%的同學），可以有意識地使用該策略。

對于第二個訪談的問題，4名訪談者中有3名都提及了評價策略，他們均表示在以前的學習中有所忽略該策略，通過本學期元認知策略的培訓，他們更注重評價策略的運用。

針對訪談的最后一個問題，4名同學都對元認知策略培訓后的學習效果持肯定態(tài)度，有不同程度的進步。英語水平一般及較差的同學，把分數(shù)作為衡量學習效果的主要指標，認為元認知策略對提升成績有所幫助。而與之對比，英語能力較強的同學則把自我能力的提升以及自我學習意識的改進作為衡量的主要指標，認為元認知策略對能力以及學習意識的改進均有幫助。

3任務型寫作教學的元認知策略訓練的效果

兩組前測成績的平均值較為接近，實驗班成績集中趨勢比對照組明顯，可以得出：實驗組和對照組學生在學期初寫作水平相近，沒有顯著差別。

對后測考試的分數(shù)也進行統(tǒng)計分析，如表2所示。實驗組的平均值高于對照組1.59分。比較實驗組前后測得分的平均值，后測得分的平均值高于前測1.36分，而對照組僅提高0.32分。說明實驗組比對照組的寫作成績有更大幅度的提升。兩組的標準差約為3.2，集中趨勢接近，所以兩組的測試成績有了顯著差別。這說明：實驗組的寫作成績明顯高于對照組，這與元認知策略的訓練有密切關系。

五、結束語

本文針對大學英語任務型寫作課堂，結合元認知策略的訓練，主要探討了學生在元認知策略訓練前使用策略的狀況，分析學生在元認知策略培訓后的使用意識以及學習效果的變化情況。研究發(fā)現(xiàn)：（1）非英語專業(yè)學生在元認知策略訓練前，最常用其中的計劃和監(jiān)控策略，以記憶使用的詞匯策略和核對自己的作文立意是否準確的策略為主。而他們最不常用其中的評價策略，幾乎沒有學生會評價自己的寫作方法。（2）學生經歷元認知策略培訓后，英語水平一般及以上（約75%）的同學能有意識地使用元認知策略，且他們都開始關注以前最不常用的評價策略。他們認為元認知策略對其英語寫作水平的提升有不同程度的幫助。（3）元認知策略的培訓與學生寫作成績的提升有較大關系。但本研究的實驗對象僅框定在某一省屬大學內，學生的英語寫作水平可能不具有代表性，且實驗時間較短。今后的研究可選擇更多、更具代表性的研究對象，采用更長的實驗時間，進行更為深入的縱向研究，從而得出更具權威性的研究結果。

對大學英語任務型寫作教學與元認知策略相結合的實驗研究，有利于幫助教師提高課堂教學效率，注重教學模式的創(chuàng)新性和探索性，在遵循新課程標準的基礎上，不斷提升大學英語課堂的質量和效果。同時，該研究有助于幫助學生不斷探索適合自己的學習策略，增強英語寫作興趣，對英語寫作水平的提升提供有益指導。

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（責任編輯：劉東旭）