怪問，不是給課堂添堵

摘 要：有的老師不太喜歡學生的怪問，認為是學生故意搗亂，給課堂添堵。其實，只要老師抓住學生的怪問深度追問，就會激發(fā)學生的深度思維，引導學生深潛文本，讓怪問變成有價值的教學問題。怪問前面是豁然開朗，怪問里面是美玉有瑕，怪問后面是言有深意，怪問背面是文可更好。

關鍵詞：語文教學;課堂怪問;處理藝術

語文教師在預設課堂教學執(zhí)行文本時，多是把教學內(nèi)容問題化，把一篇文本應該教學的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成若干個問題。這些問題，幾乎都是文本教學的重點和難點，通常情況下，都是老師帶著學生走向這些預設問題，讓學生圍繞這些問題深入探究，保證課堂教學不偏離方向、不節(jié)外生枝，順利走向既定的目標。在教學過程中，如有學生提出與教師所預設的內(nèi)容毫不相干的問題，就會被視為怪問。輕者，老師不予理睬;重者，老師會呵責處罰。因為這樣的怪問會打亂教師課堂預設的進程，超出老師的課前謀劃，有時會讓老師無法下臺。

其實，“怪問”一詞是教師課堂中心論的產(chǎn)物。如果語文課堂以學生為主體，以學生的需要為中心，讓學生自讀文本，自己提問，自己探究，自己給答案，學生的問題就會不計其數(shù)。要說是怪問，不知有多少問題可以算作怪問，不知有多少奇思妙想該是怪問。也許，怪問所折射出的恰恰是學生最有價值的探究，是學生新思考、新觀點、新解讀的表達，是學生個性閱讀的反映。一堂課有怪問出現(xiàn)，證明教師的教學激活了學生的思維，證明教師讓學生真真切切參加了課堂學習，證明教師的語文課堂是一潭活水。為此，語文課堂最好少用“怪問”一詞，學生的問題越多越好，越怪越好。因為在學生的怪問里，定有無窮的寶藏。

其一，怪問前面是豁然開朗。學生要在文本中提出一個怪問，沒有對文本的深入研讀是不可能的。學生的問題既然被列入怪問，就意味著他的問題有些超出常態(tài)，有些偏離教師預設的重點和難點。而這也許是創(chuàng)新思維的初見端倪，是訓練學生創(chuàng)新思維的最好時機。對學生的怪問，不要冷嘲熱諷，而應大加褒揚。

例：《五柳先生傳》課堂截片：

生：明明是陶淵明給自己作傳，他卻說自己“不知何許人也”、“亦不詳其姓字”。這也太假了！

師：你問得好！哪有這樣作傳的？可陶淵明既然這樣寫了，恐怕就不是假不假的問題吧。開頭兩句按照今天的話說，就是：不知五柳先生是哪里人，也不知道他姓甚名誰。可五柳先生明明知道自己的籍貫和名字呀。這是為什么呢？

生：是不是他不想承認自己目前的籍貫和名字，就像張岱把自己說成明朝人一樣。

生：恐怕他是說，我不屬于這個黑暗的時代，我在這個時代沒有戶口。他是在暗示自己是這個時代的叛逆者。

師：其實文中有暗示喲！

生：對呀。最后他不是說自己是無懷氏、葛天氏之民嗎？

師：這有什么用意嗎？

生：他向往追求的是人人安居樂業(yè)、恬淡知足、民風淳樸的社會。當時陶淵明所處的社會不配有陶淵明這樣的人，他故意這樣寫。

師：我們學過陶淵明不少詩文，你覺得他該是哪里人？

生：桃花源中人。

師：桃花源與無懷氏、葛天氏時代有區(qū)別嗎？

生：一樣的理想社會。

師：實際上這是陶淵明的妙筆。他是在暗示自己的避世思想和隱者身份，是在表明自己的特立獨行。

教師在備課時，一般都是圍繞陶淵明的性格、志趣和思想設置問題，眼光一般都不會關注到文本開頭的第一句話。我也不例外，只是學生的怪問，我并不反感，我會經(jīng)常為學生的怪問喝彩，會借助學生的怪問，深研文本，從而為課堂帶來濃烈的語文情味。我會抓住怪問，充分利用學生的積累，誘導他們“比物丑類”，拓寬文本內(nèi)涵的寬度并挖掘文本的深度，讓其深入領會語言運用的奇妙無窮，增強語文課堂的魅力。

其二，怪問里面是美玉有瑕。孟子說“盡信書則不如無書”。語文教學的目的是讓學生學習語文知識、訓練語文能力并得到情感熏陶，最終讓學生在聽說讀寫等方面形成語言運用的實踐能力。在達成學生語文能力的過程中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力是一個重要的任務。因此，學生如果在學習過程中能圍繞文本提出怪問，教師不應難堪，而應非常高興，因為怪問里也許有學生的獨到見解。

例，《與朱元思書》課堂截片：

生：我認為吳均說的“奇山異水，天下獨絕”有些言過其實。

師：為什么這樣說呢？

生：富春江的水，作者說“游魚細石，直視無礙。急湍甚箭，猛浪若奔”，寫的就是水的清澈和迅疾。如果說這樣就算“天下獨絕”的話，那《三峽》“素湍綠潭，回清倒影” 的水與富春江水有區(qū)別嗎？還有《答謝中書書》的“清流見底”、“沉鱗競躍”，算不算“天下獨絕”呢？《小石潭記》中小石潭“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依。日光下徹，影布石上，佁然不動;俶爾遠逝，往來翕忽”，這又算不算“天下獨絕”呢？再說富春江的山，山勢軒邈，泉水清越，好鳥和鳴，蟬叫猿嘯，枝條交映，真的是一幅大自然的畫卷。但三峽“絕巘多生怪柏，懸泉瀑布，飛漱其間”，不也是一幅美麗的畫面嗎？《答謝中書書》中的山川之美，也是一幅美麗的圖畫呀。這樣看來，富春江的“奇山異水”，怎么可能是“天下獨絕”呢！什么叫“獨絕”，那就是絕無僅有。因此，我認為作者用詞不當。

學生的這一番話，比較歸納，有根有據(jù)，言之鑿鑿。也許學生的理解有些偏頗，欣賞文學作品不應該采取考證方法。但學生在思考問題的過程中運用的材料，采用的比較分析法，進行的逆向思維，比答案更有價值。這就是過程重于結果。學生所言的“‘天下獨絕有些言過其實”，經(jīng)他的解說，我倒還很贊成。這樣的不信書，于學生的思維發(fā)展和語文閱讀很有意義。

其三，怪問后面是言有深意。在閱讀文本的過程中，有的學生喜歡打破砂鍋問到底，在看似普通的表達中找出不普通的地方，以此為鉆探點，深鉆文本，想找到作者在文本中隱藏的真實而豐富的內(nèi)心情感。這是學生愛學習的良好表現(xiàn)，可許多教師把學生打破砂鍋問到底而產(chǎn)生的問題視為怪問。其實，只要教師換一種思維，巧妙地借助學生的怪問，與學生一起深翻文本，怪問就會成為妙問，就會引發(fā)學生的探究欲望，就會在深鉆文本的過程中收獲深閱讀，從而提高閱讀教學的效益。

例：《五柳先生傳》課堂截片：

生：文章說他“造飲輒盡，期在必醉”，他為什么期望喝醉呢？

生：因為他“性嗜酒，家窮不能常得”。

生：家里貧窮，經(jīng)常沒有酒喝，親舊請他喝酒，他無所顧忌喝個夠。未必他是一個酒鬼。

師：陶淵明喜歡喝酒，且“期在必醉”。但他是不是我們在生活中看到的酒鬼呢？也許他“期在必醉”有另外的原因喲！

（投影）蕭統(tǒng)《〈陶淵明集〉序》：“有疑陶淵明詩篇篇有酒，吾觀其意不在酒，亦寄酒為跡者也。”

生：陶淵明因為家庭貧窮，自家耕種還不能供全家吃穿。他叔叔推薦他做了一個小官，但他又不愿為五斗米折腰，為官80余日就辭官歸家了。官場黑暗，他內(nèi)心十分痛苦;全家生活艱難，他無比難過。因此，他是想借酒澆愁。

生：文中不是說他“晏如也”嗎！既然他安然自若，為何又痛苦難受呢？

生：他雖然“不戚戚于貧賤”，可全家人的溫飽都成問題，他能安然自若嗎？

師：他向往的社會是什么樣的？

生：他生活的時代，政治黑暗、社會混亂，百姓生活艱難。而他向往的是無懷氏、葛天氏那樣的社會。殘酷的現(xiàn)實，巨大的反差，無可奈何，他的內(nèi)心非常痛苦，他也只好借酒澆愁??！

生：有酒壯膽，他就少了許多顧慮，就可以在詩文中表達真實情感，就可以寫出表示自己志向的詩文。這應該是他“期在必醉”的原因。

師：看來他“期在必醉”，并非簡單的“性嗜酒”。盡管他是一位歸隱者，好像不問世事，淡泊名利，可他的內(nèi)心并沒有完全出世，他對當時的社會，對生活在艱難時世的人民是看在眼里、痛在心里，但又無可奈何啊！實際上，他是一位并未完全遺世的人，這正是他偉大的地方。

在教學中，我借助學生的怪問，借助這個“醉”字，把陶淵明這位關注社會民生的遺世者讓學生重新認識，讓學生明白陶淵明并不是一位現(xiàn)實的完全逃避者。這在一定程度上深化了文本的主題，讓學生能更全面地認識陶淵明。

其四，怪問背面是文可更好。教材中的文章都經(jīng)過了專家的反復篩選，應該是文質(zhì)兼美的佳篇。但這樣的佳篇是不是就完美無瑕、盡善盡美，恐怕難有肯定的回答。學生在研讀文本的過程中，結合自己的語文知識和能力分析文本，從微觀的角度斟酌字詞、句段、語法、修辭等方面的運用，從宏觀角度審讀文本的選材立意、布局謀篇、過渡照應等方面的優(yōu)劣，這是語文學習的首要任務。在這樣的學習過程中，學生依據(jù)自己的判斷對文本提出建設性修改意見，從更加完美的角度提出自己的看法和主張，這是學生學習語文的最高境界，也是提高學習效率的有效方式。有時候，學生提出的建設性意見不一定正確，顯得稚嫩，有些偏激，但比這個意見更有價值的是學生參與探究思考的過程。一旦課堂出現(xiàn)這樣的怪問，教師應該倍加珍惜，緊緊抓住怪問不放，組織學生解決怪問，從而獲得能力鍛煉。

例：《送東陽馬生序》課堂截片：

生：文章最后一句“蓋余之勤且艱若此”，為什么不單獨成段呢？

師：你能說說它單獨成段的理由嗎？

生：這句話應該是對全文的概括，而不僅是對第二段的概括。

師：可以再說具體些嗎？

生：第一段寫他沒有書讀，自己借書抄書讀，隆冬大寒時節(jié)也不放棄。還寫了他沒有老師指導，自己跑到百里外去向“鄉(xiāng)之先達”請教，有時先達態(tài)度還不好。這些同樣是寫宋濂學習的“勤且艱”哪。

我備課時，沒思考這個問題?？蓪W生在上課時提出了這個問題。無論從內(nèi)容的角度分析，還是從形式的角度審看，最后一句話單獨成段作為全文的總結要恰當些。并且這樣的研討對訓練學生作文謀篇布局的方法大有裨益。學生提出這樣的怪問并說明了理由，我沒有為編者辯護，反而贊賞學生的這個建設性意見。學生能夠提出這樣的問題對提高其語文學習興趣和能力大有裨益，何樂而不為呢！

怪問，它不是有意給課堂添堵，更不是有意難為教師，它是學生深入學習的產(chǎn)物，是學生良好學習習慣的表現(xiàn)，是學生思辨能力的展示。

因此，語文課堂可怕的不是怪問，而是沒有學生提怪問;可惡的不是怪問打亂了課堂秩序，而是教師對怪問采取打擊的態(tài)度;可笑的不是學生頭腦發(fā)燒提怪問，而是教師不能巧妙地引導學生讓怪問出彩。語文教師應該清楚，怪問更考驗教師的課堂教學智慧，更考驗教師的課堂駕馭能力。

作者簡介：代保明（1964— ? ），男，重慶市涪陵區(qū)第十四中學語文高級教師，重慶市特級教師，全國中語“學術先鋒人物”，主要從事語文教學與研究。