教育服務(wù)觀視閾下網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價要素分析

柴璐璐+張俊威

摘要：從基于教育服務(wù)觀網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵界定及特點等方面論述入手，對教育服務(wù)觀視閾下的網(wǎng)絡(luò)課程評價各要素——評價主體、評價客體、評價內(nèi)容及評價策略進行闡釋和分析。

關(guān)鍵詞：教育服務(wù)觀;網(wǎng)絡(luò)課程;教學(xué)評價

中圖分類號：G710 ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2015）01-0024-05

一、基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)

網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)作為有別于課堂教學(xué)的信息化教學(xué)形式，以其平臺開放、資源豐富等特點，在當(dāng)今學(xué)校教育、繼續(xù)教育、素質(zhì)教育方面占據(jù)重要的地位。針對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)特點的教學(xué)評價，是網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的有效保障，正日益受到該領(lǐng)域研究者的重視。

理論是實踐的先導(dǎo)，科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價需要正確的教育理念做指導(dǎo)，不同教育理念下會產(chǎn)生不同的教學(xué)評價立場、方法和效果。除一般普適的教育教學(xué)評價理論之外，作為本文論述的核心理念——教育服務(wù)觀，其理論基礎(chǔ)主要來源如下。

（一）馬克思主義理論的相關(guān)論述

馬克思認(rèn)為：服務(wù)是以一定活動形式存在的消費品，就像一切其他商品提供自己的特殊使用價值一樣，其本身同樣具有使用價值和交換價值，所不同的是，這種勞動不是作為物品，而是作為活動來體現(xiàn)。同時，他在剩余價值理論指出：教育活動，是一種提供服務(wù)性的勞動。教師的服務(wù)可“訓(xùn)練勞動能力”，“使勞動能力具有專門化”，只要它是“產(chǎn)業(yè)所必要的或有用的”，這種服務(wù)“應(yīng)加入勞動能力的生產(chǎn)費用或再生產(chǎn)費用”。也就是說，教育作為一種特定的勞動形式，和其他服務(wù)一樣，是為了滿足人類社會生產(chǎn)生活的需要而產(chǎn)生和發(fā)展的。

（二）第三產(chǎn)業(yè)論

西方現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)將國民經(jīng)濟劃分為三個部分，第一產(chǎn)業(yè)指農(nóng)業(yè)，包括畜牧業(yè)、漁業(yè)、林業(yè);第二產(chǎn)業(yè)指制造業(yè)、建筑業(yè);第三產(chǎn)業(yè)包括商業(yè)、金融業(yè)、信托業(yè)在內(nèi)的以提供非實物的服務(wù)產(chǎn)品或服務(wù)為特征的各部門。據(jù)中國國家統(tǒng)計局1985年4月關(guān)于一、二、三次產(chǎn)業(yè)的劃分：提供服務(wù)勞動的部門包括四類，其中明確將教育、文化、衛(wèi)生等為居民生活服務(wù)的部門涵蓋在內(nèi)，將教育定位于第三產(chǎn)業(yè)，即廣義上的服務(wù)業(yè)。

（三）ISO9000質(zhì)量管理理論

ISO9000質(zhì)量管理體系的概念于1994年由國際標(biāo)準(zhǔn)化組織質(zhì)量管理和質(zhì)量保證技術(shù)委員會提出，是指以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，以過程管理為保證，以持續(xù)改進為發(fā)展，最終使顧客滿意、本組織成員、供方、合作伙伴及社會共同受益的管理模式。該理論自產(chǎn)生以來在企業(yè)管理領(lǐng)域發(fā)揮了巨大的作用。同時，教育領(lǐng)域的研究者認(rèn)識到：該理論所倡導(dǎo)的“顧客滿意”、“服務(wù)質(zhì)量至上”等觀點同樣是對傳統(tǒng)教育觀向教育服務(wù)觀轉(zhuǎn)變的有利啟示和指引。

（四）各家學(xué)者觀點

古今中外不乏學(xué)者將教師比喻成從事不同服務(wù)行業(yè)的人員。如蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)學(xué)說把教師比喻成助產(chǎn)婆;羅杰斯的人本主義理論把教師看作是學(xué)生的幫促者;杜威的兒童中心說認(rèn)為教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，教師僅是學(xué)生的看護者;龔自珍在其《病梅館記》一文中把施教者比作“養(yǎng)花人”等。這些觀點皆滲透著學(xué)生在教育活動中的主體地位和教師應(yīng)為學(xué)生提供教育服務(wù)的觀點。

二、對基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價的界定

教育服務(wù)觀認(rèn)為，在教育活動中，教師和學(xué)生更接近于“服務(wù)者”和“消費者”的關(guān)系，學(xué)校的產(chǎn)品不是學(xué)生，而是對其“消費者”提供的教育服務(wù)，這是社會本位論向個人本位論的轉(zhuǎn)變。教育的關(guān)注焦點完全是學(xué)生，通過學(xué)生在社會生活和工作的實際需要，提供傳授知識和技能的服務(wù)，最終目的是實現(xiàn)學(xué)生自身的全面發(fā)展。與此同時，學(xué)生對服務(wù)質(zhì)量的滿意度決定了服務(wù)提供者和提供機構(gòu)的生存與發(fā)展。誠然，教育作為一種特殊的生產(chǎn)服務(wù)形式，是有別于簡單的“保姆式”服務(wù)活動的，對其質(zhì)量的保障有賴于科學(xué)的教育理論、技術(shù)與藝術(shù)的結(jié)合運用。

筆者對基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價界定為：從教育服務(wù)觀的視角，對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)活動的內(nèi)涵、參與人員及各環(huán)節(jié)進行重構(gòu)與解析，在獲得相應(yīng)的原則和標(biāo)準(zhǔn)后，據(jù)此對影響其教學(xué)過程和質(zhì)量的各要素逐一開展定量或定性的價值判斷與考量，最終起到提升網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的作用。其中，各要素應(yīng)緊密圍繞教育服務(wù)的直接消費者——學(xué)生，重視其學(xué)習(xí)體驗和感受，核心評價內(nèi)容為網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量。

三、基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價的特點

教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律、教育目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)道德規(guī)范是教學(xué)評價的一般性依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的評價，要突出體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點。此外，基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價還要體現(xiàn)其核心指導(dǎo)思想的理論精髓，即學(xué)生作為教育服務(wù)的“直接消費者”，其感受和需求應(yīng)成為整個評價過程的“焦點”。因此，與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程評價相比，基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價的特點主要體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）評價由關(guān)注課程設(shè)計和開發(fā)轉(zhuǎn)向關(guān)注課程實際應(yīng)用

傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程評價，更多關(guān)注的是對網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計和開發(fā)的意義，大到由權(quán)威信息化教育機構(gòu)提出的各類網(wǎng)絡(luò)課程評價標(biāo)準(zhǔn)，小到由各學(xué)校自主制定的網(wǎng)絡(luò)課程評價體系，大都是從網(wǎng)絡(luò)課程的框架結(jié)構(gòu)到平臺模塊提出了建設(shè)規(guī)范。在初期建設(shè)階段，這些評價標(biāo)準(zhǔn)的出臺，有力推動了我國網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)進程。然而，隨著網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的深入，關(guān)注與改善實際應(yīng)用效果應(yīng)成為評價的主要目的。這直接決定了“顧客”對“教育服務(wù)質(zhì)量”的滿意度，是判斷一門網(wǎng)絡(luò)課程良莠的關(guān)鍵。

（二）評價的核心內(nèi)容由課程本體轉(zhuǎn)向課程與教師教學(xué)的融合

不可否認(rèn)，在以往網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)過程中，教師和其他網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)者在一定程度上存在著追求工具新、奇、特的“以技術(shù)為中心”的心理。造成這種心理的原因一部分來源于教師自身對新興技術(shù)、工具的探索欲，一部分源于評價這把標(biāo)尺的引導(dǎo)。通過調(diào)研筆者發(fā)現(xiàn)，將“課程中是否包含F(xiàn)lash、三分屏、流媒體技術(shù)……”、“課程架構(gòu)是否依托于XX技術(shù)平臺”等單純的技術(shù)手段、參數(shù)作為評價指標(biāo)，甚至加分項的評價不乏其例，至于應(yīng)用這些技術(shù)所表現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容和效果則鮮有問津。美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家理查德·E.邁耶在《多媒體學(xué)習(xí)》一書中說道：“我認(rèn)為導(dǎo)致這些令人沮喪的結(jié)果的原因就是在于倡導(dǎo)者們采用了以技術(shù)為中心的設(shè)計取向，他們不是讓技術(shù)去適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要，而是迫使學(xué)習(xí)者去適應(yīng)這些最新技術(shù)的要求?！苯虒W(xué)中，再“搶眼”的技術(shù)只是為學(xué)習(xí)者服務(wù)的工具與手段，優(yōu)良的教學(xué)是教師教學(xué)理念、方法、技術(shù)、藝術(shù)甚至個人魅力深度融合的結(jié)果，對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的評價不應(yīng)“唯技術(shù)至上”，應(yīng)更多考查教師教學(xué)理念和應(yīng)用技術(shù)的契合效果，終究是對教師教學(xué)而非課程本體的評價。

（三）評價由宏觀評價轉(zhuǎn)向關(guān)注評價主體對服務(wù)質(zhì)量的微觀感知

教育服務(wù)觀主張教育要切實滿足學(xué)生的需要。根據(jù)這種要求，評價最重要主體無疑是教育服務(wù)的直接顧客——學(xué)生。通常情況下，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價大多依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)范，對教學(xué)的各環(huán)節(jié)進行相對宏觀的描述和判斷，評價標(biāo)準(zhǔn)往往出自領(lǐng)域?qū)＜一蛸Y深教師之手，即便在評價環(huán)節(jié)邀請學(xué)生參與，限于其知識經(jīng)驗的匱乏，對評價當(dāng)中某些專業(yè)化的描述及指標(biāo)內(nèi)涵的理解不到位，甚至出現(xiàn)誤解、扭曲制定者原意的情況，最終使這類評價看起來“高大上”，但實際操作起來與預(yù)期效果相差甚遠。對此，網(wǎng)絡(luò)課程的評價內(nèi)容應(yīng)立足于學(xué)生的實際學(xué)習(xí)體驗，對各評價指標(biāo)的描述也應(yīng)更加接近學(xué)生的微觀感知。借鑒美國學(xué)者劉易斯（Lewis R C）和波姆斯（B H Booms）在1983年對“顧客感知服務(wù)質(zhì)量”概念的描述和1985年帕蘇拉曼（Parasuraman A）“顧客感知服務(wù)質(zhì)量的差距分析模型”等理論的啟示，在評價設(shè)計時應(yīng)積極了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之初對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期待與完成學(xué)習(xí)后實際體驗之間的差距，最終將這些心理感受通過一系列的正向表達形成評價的要素指標(biāo)。

（四）評價主體還應(yīng)包含教育服務(wù)的間接顧客——用人單位和社會

學(xué)生是教育服務(wù)最直接的顧客，是網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價最具資格的評價者。與此同時，當(dāng)一條新的產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)生作用，即學(xué)生作為“人才產(chǎn)品”向外輸出之時，用人單位和社會就成為了教育服務(wù)的間接顧客。為保證評價效果能夠更加有效地進行良性循環(huán)，評價主體除學(xué)生外，還應(yīng)包括用人單位和社會，得到他們最終認(rèn)可的教學(xué)才是可持續(xù)發(fā)展的。

（五）評價應(yīng)是基于過程的，有利于多向反饋的閉環(huán)系統(tǒng)

根據(jù)教育服務(wù)觀的觀點，一切影響到服務(wù)過程和質(zhì)量的影響因素都應(yīng)納入評價的范疇。因此，評價不應(yīng)局限為一種單一的、對最終結(jié)果的總結(jié)性評價。針對網(wǎng)絡(luò)課程的整個教學(xué)進程，應(yīng)適時選擇診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價等評價形式。更為重要的是，應(yīng)在每個評價環(huán)節(jié)設(shè)置暢通的信息出入口，使評價信息得到及時反饋和有效處理，實現(xiàn)對網(wǎng)絡(luò)課程的動態(tài)改良，提升改善教學(xué)質(zhì)量的效率。

四、基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價要素分析

評價主體、評價客體、評價內(nèi)容及評價策略共同構(gòu)成了完整的評價系統(tǒng)。根據(jù)教育服務(wù)觀，各要素應(yīng)如何進行選擇，相互之間應(yīng)保持一種怎樣的關(guān)聯(lián)，才能使這一評價系統(tǒng)對改進教育服務(wù)質(zhì)量起到最大的效用呢？

（一）評價主體

如上所述，學(xué)生作為教育服務(wù)最直接的顧客，是網(wǎng)絡(luò)課程最具資格的評價主體。但由于受到傳統(tǒng)教育中“教師中心說”、“學(xué)生產(chǎn)品論”及“社會本位論”等理論的影響，學(xué)生在學(xué)校和教師面前長期處于絕對服從的心理弱勢地位，不免會對擔(dān)當(dāng)“評價主體”這一角色缺少必要的信心和準(zhǔn)備，即便是被要求完成評價，也時常會出現(xiàn)因“畏懼教師權(quán)威”或認(rèn)為“學(xué)生評教師就是走過場，沒有實際意義”等原因草草了事的現(xiàn)象。這樣一來，不僅違背了評價的初衷，也嚴(yán)重影響了評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。因此，將學(xué)生作為評價主體，首先要積極對其進行思想教育，加強組織引導(dǎo)，在評價開始之前，向?qū)W生正確解析評價的意義、目的及其所處的地位，使其本著“對自身的‘消費權(quán)益負(fù)責(zé)”的態(tài)度，嚴(yán)肅、認(rèn)真地完成評價。而針對學(xué)生這一評價主體，評價應(yīng)通過“顧客感知服務(wù)質(zhì)量” 來呈現(xiàn)，即獲得學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的主觀感覺、認(rèn)識、描述與判斷。

此外，學(xué)生就業(yè)后，其表現(xiàn)好壞會對用人單位的效益和社會發(fā)展產(chǎn)生重要影響。如此一來，用人單位和社會便為學(xué)生在校期間的教育服務(wù)“間接買單”，成為教育服務(wù)的“間接顧客”。同時，為保證人才培養(yǎng)始終保持一種可持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)，用人單位和社會也應(yīng)成為不容忽視的評價主體。當(dāng)然，與學(xué)生評價不同，不同的評價主體所面對的評價內(nèi)容和方式也大不相同，要立足于各自的需求角度進行設(shè)計和安排。

（二）評價客體

按照教育服務(wù)觀的理解，教育服務(wù)的體現(xiàn)形式即教學(xué)質(zhì)量。一方面，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的好壞直接取決于施教教師的教學(xué)水平及其對網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計、開發(fā)和應(yīng)用的質(zhì)量;另一方面，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)作為有別于課堂教學(xué)的信息化教學(xué)形式，對如硬件、技術(shù)、設(shè)施等條件也有相應(yīng)的要求，一定程度上也會對網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)效果產(chǎn)生影響，這些保障性服務(wù)一般是由學(xué)生所在的學(xué)校提供和完成。因此，評價客體應(yīng)包括網(wǎng)絡(luò)課程的施教教師和學(xué)校兩方。根據(jù)各自提供服務(wù)內(nèi)容的不同，對教師的評價應(yīng)著眼于其教學(xué)水平及其對網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計、開發(fā)和應(yīng)用質(zhì)量，對學(xué)校的評價則應(yīng)立足于對網(wǎng)絡(luò)課程硬件、技術(shù)和設(shè)施等條件的提供及支持等保障性服務(wù)及其對教師教學(xué)的組織服務(wù)上。

（三）評價內(nèi)容

德國學(xué)者鮑爾·海曼（P Haimann）和赫爾馬·弗朗克（H Frank）的課堂教學(xué)系統(tǒng)的六維空間結(jié)構(gòu)模式認(rèn)為，影響課堂教學(xué)的六大因素可以用六維坐標(biāo)系表示。六大要素分別是：B（教學(xué)系統(tǒng)怎樣施教？）、L（用什么教材施教？）、M（用什么教學(xué)媒體施教？）、P（對誰施教？）、S（在什么情況下施教？）、Z（為什么施教？）。基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)學(xué)生感知評價的內(nèi)容可表示如圖1。

1.學(xué)習(xí)者分析（為誰服務(wù)？）

正如某項產(chǎn)品在設(shè)計、研發(fā)、投放市場前有必要的市場調(diào)研、消費者分析一樣，教師在教學(xué)活動開始之前，對所施教學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、期待、初始學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣及認(rèn)知風(fēng)格的準(zhǔn)確獲知應(yīng)成為課程和教學(xué)設(shè)計的航向標(biāo)。針對“教師對學(xué)習(xí)者分析”這一內(nèi)容進行評價，能有效引導(dǎo)和促進教師有的放矢，真正做到因材施教。

2.教學(xué)內(nèi)容（提供什么服務(wù)？）

教師根據(jù)學(xué)生的實際需要選擇和安排合適的教學(xué)內(nèi)容，并通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺將教學(xué)內(nèi)容進行合理的呈現(xiàn)和組織。遵循“精煉實用”的原則，加強教學(xué)與實踐相結(jié)合，構(gòu)建學(xué)生原有知識、新知識和實踐應(yīng)用之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升其分析問題、解決問題的能力。

3.教學(xué)方法（怎樣服務(wù)？）

網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)同課堂教學(xué)一樣，固然是“教無定法”，但“貴在得法”。教師應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)超時空的優(yōu)勢，抓住學(xué)生的個體差異和個性化需求，與學(xué)生一道對教學(xué)活動進行有效的調(diào)節(jié)和控制。在評價這部分內(nèi)容時，要重點考查教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方法內(nèi)涵的理解和所構(gòu)成要素及各要素間相互作用的把握。

4.教學(xué)環(huán)境（在什么情況下服務(wù)？）

網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)環(huán)境包括教師通過自身的教學(xué)組織為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的“軟環(huán)境”和教師、學(xué)校為學(xué)生提供的“硬環(huán)境”。“軟環(huán)境”主要通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等更為細化的內(nèi)容進行評價?！坝箔h(huán)境”則要通過對教師所設(shè)計、開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程本身的一些參數(shù)來評價，如技術(shù)、工具是否有效，界面是否友好，資源是否可用等。此外，對由學(xué)校提供的相應(yīng)保障性服務(wù)也要進行評價，如網(wǎng)絡(luò)平臺的穩(wěn)健性、信息的安全性、軟硬件的更新頻度等。

5.教學(xué)支持（有哪些服務(wù)支持？）

基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程評價相比，最大的不同在于更多地考慮學(xué)生的“學(xué)”。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)“異步性”特征決定了保證學(xué)生學(xué)的效果的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是要為教與學(xué)提供豐富、有效的服務(wù)支持手段。對教學(xué)支持的評價應(yīng)本著操作便利、功能實用、效果顯著的人本化原則進行考查。

6.教學(xué)互動（服務(wù)對象如何互動？）

這里的教學(xué)互動包含顯性和隱性兩方面的內(nèi)容。顯性互動是指學(xué)生間互動、師生間互動、人機互動。對顯性互動的評價相對容易，通過考查各類人群、人機之間的交互頻次、交流記錄、回訪反饋便可對互動的頻度和效果加以判斷。對于隱性互動，主要指師生間的情感交互，需要借助更為深入的指標(biāo)對學(xué)生的微觀感知進行評價。

以上分別從學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)支持和教學(xué)互動等方面對基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)學(xué)生感知評價的內(nèi)容進行了論述。對于另外的評價主體——用人單位和社會，根據(jù)其實際需求和操作條件，評價主要依靠學(xué)生就業(yè)在崗后所表現(xiàn)出的知識儲備水平、解決實際問題的能力及未來時間能為所在組織帶來的潛在效益等內(nèi)容實現(xiàn)考查。

（四）評價策略

教育評價按評價基準(zhǔn)、評價主體、評價對象的度量方式、評價對象的存在狀態(tài)、評價考查的范圍和評價的功能可劃分出多種不同的評價類型，相應(yīng)地有多種不同的評價策略。全面質(zhì)量管理大師威廉·戴明（Deming W Edwards）曾說：檢驗產(chǎn)品已經(jīng)太遲了，如果員工能制造無缺陷的產(chǎn)品，就應(yīng)該廢棄最后環(huán)節(jié)檢驗產(chǎn)品的規(guī)定。把教育作為服務(wù)產(chǎn)品來看，教學(xué)過程如生產(chǎn)過程一樣，是一個龐大、縝密的系統(tǒng)工程，每一環(huán)節(jié)的“輸出”都將作為“零件”成為下一環(huán)節(jié)的“輸入”。就單一一個教學(xué)周期而言，這個過程是不可逆的，僅在教學(xué)結(jié)束時對效果進行評價勢必是一種“遲到”的評價。因此，基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價主張進行復(fù)合式的過程性評價。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)開始前，教師可對自身教學(xué)水平和網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量進行診斷性預(yù)評價，一方面可再次審視教學(xué)的準(zhǔn)備情況，另一方面，這一階段的評價結(jié)果可與學(xué)生終期評價的結(jié)果進行比較，發(fā)現(xiàn)“預(yù)期”與“實際”的差距，更準(zhǔn)確地做到“知己知彼”。在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)進行過程中，對各教學(xué)環(huán)節(jié)的“關(guān)鍵性節(jié)點”進行形成性評價，針對所發(fā)現(xiàn)的問題完成診斷、反饋和調(diào)節(jié)控制等步驟的循環(huán)往復(fù)，直至問題得以解決。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)結(jié)束后，進行總結(jié)性評價——對整個過程的完成質(zhì)量做出判斷和鑒定，將這一結(jié)果與預(yù)評價結(jié)果進行比較，分析差距和存在問題的原因，總結(jié)改良措施，據(jù)此對網(wǎng)絡(luò)課程做進一步的優(yōu)化。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

An Analysis of Teaching Evaluational Factors of Online Course from the Perspective of Educational Services

CHAI Lu-lu，ZHANG Jun-wei

（Shenzhen Institute of Information Technology，Shenzhen Guangdong 518127，China）

Abstract：The paper discusses the theoretical basis， connotation and characteristics of online course evaluation from the perspective of educational services and analyzes the evaluation factors of online course such as evaluation subject， evaluation object， evaluation contents and evaluation strategies.

Keywords：perspective of educational services; online course; teaching evaluation