高職院校“雙師”機制存在的問題及其對策研究

趙益華

摘要：文章根據(jù)多年企業(yè)實踐與職業(yè)教育的經(jīng)歷，基于2013年浙江省32所高職院校1216位“雙師”素質(zhì)教師現(xiàn)狀的抽樣調(diào)研，分析了當前高職院?！半p師”機制存在問題的本質(zhì)，并參考國際經(jīng)驗，提出具體的對策與措施。

關(guān)鍵詞：高職院校；“雙師”機制；師資建設(shè)；本質(zhì)；對策與措施

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2014）04-0164-06

教育部《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評價方案》明確界定了高職院?！半p師”素質(zhì)教師的認定標準，即“雙師”素質(zhì)教師是指具有高校教師資格，又具備下列條件之一的校內(nèi)專任教師和校內(nèi)兼課人員：（1）具有該專業(yè)中級（或以上）技術(shù)職稱及職業(yè)資格證（含持有行業(yè)特許的資格證書及具有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格），并能全面指導學生開展專業(yè)實踐教學，或在近5年主持（或主要參與）過校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)，或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平；（2）近5年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線該專業(yè)實踐工作經(jīng)歷，其中至少有半年以上脫產(chǎn)，并能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；（3）近5年主持（或主要參與）過兩項以上應用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；（4）近5年主持（或主要參與）兩項校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)，或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平。[1]

高等職業(yè)院校 “雙師”素質(zhì)教師，既要具備扎實的教育理論知識，又要具備豐富的實際工作經(jīng)驗，在傳授專業(yè)理論知識的同時，還具備較強的動手示范、現(xiàn)場指導能力。教師只有持續(xù)深入行業(yè)、企業(yè)一線實踐工作，重視實踐積累，并將專業(yè)知識運用到實踐教學、教學改革與科研中去，這才是真正意義上的“雙師”。持續(xù)的、深入的實踐經(jīng)歷是“雙師型”教師最根本的保障。本文根據(jù)筆者多年國內(nèi)、國際（德國、美國、澳大利亞等）企業(yè)實踐與職業(yè)教育經(jīng)歷，結(jié)合所在的湖州職業(yè)技術(shù)學院國貿(mào)教研團隊2013年對浙江省32所高職院校1 216位“雙師”素質(zhì)教師現(xiàn)狀的抽樣調(diào)研，分析了當前高職院?！半p師”機制存在問題的本質(zhì)。

一、存在的問題

1.“雙證”標準依舊是“紙上談兵”

目前，在眾多高職院校的實際操作中，“雙師”素質(zhì)認證依然主要以“雙證”（調(diào)研顯示比例為76.56%）來進行認定（見圖1），“雙證”即講師以上職稱證書，和行業(yè)特許的資格證書。至于全面指導學生開展實踐教學、主持或參與校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)的要求，由于概念模糊而很難準確認定，各學校為保證“雙師”率而基本不予考慮或極少考慮。

“近5年主持（或主要參與）過兩項以上應用技術(shù)研究或兩項校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)，效果良好”的要求，在實際操作中也比較難以把握尺度，因此，以此標準認定的比例很低，調(diào)研顯示分別占6.50%與5.84%。

“雙證”標準，盡管可以促使教師了解本行業(yè)的部分知識，但總體而言，依然停留在書本理論的層次，在實踐操作方面并沒有促使教師實踐水平有實質(zhì)性或內(nèi)涵上的提升，導致當前絕大部分已被鑒定為“雙師”素質(zhì)的教師對行業(yè)實踐的認識依然停留在宏觀或表面層次，不能深入下去，對學生的實踐操作輔導難以有效開展。因此，當前實踐教學主要還是停留在模擬或仿真的層次，很多內(nèi)容與社會實踐嚴重脫節(jié)。

“通過兩項以上應用技術(shù)研究”標準，在很多高職院校中，主要根據(jù)教師與企業(yè)合作的橫向課題來進行鑒定。然而根據(jù)調(diào)研，由于教師專業(yè)實踐基礎(chǔ)的缺乏，大部分橫向課題并沒有實際運用價值，并不能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實或潛在的生產(chǎn)力，僅僅是為了應付科研考核。

2.培養(yǎng)路徑不科學

首先，如上所述，最為普遍的是讓教師參加所在行業(yè)的資格證書考試；其次，參加各種類型的“雙師”素質(zhì)教育培訓，如出國培訓、國家培訓、省級培訓；再次，每年每學期，介紹或鼓勵個別教師脫產(chǎn)頂崗實習，通常實習時間最多為一個學期。在現(xiàn)有培養(yǎng)路徑中，學校專任教師的社會兼職模式盡管被大部分職業(yè)教師認為對實踐教學有利，但得不到學校支持而直接、間接影響其績效、職稱考核（見圖2）。

“雙師”素質(zhì)教育培訓包括出國培訓、國家培訓與省級培訓，在很大程度上拓寬了教師的教育視野，提升了教師的教學能力，增加了各院校教師間交流的機會。但無論參加出國培訓、國家培訓或省級培訓，最終還是主要在教育系統(tǒng)中對教師的教學內(nèi)容、教學設(shè)計、教學改革進行培訓，國家或地方的產(chǎn)業(yè)并沒有真正融入進去。通過培訓，教師的“產(chǎn)教融合”、“校企合作”的能力并沒有得到實質(zhì)性提高，依然停留在“純教育”的理念中。要達到真正熟悉一個產(chǎn)業(yè)并能為地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)的程度，需要教師持續(xù)不斷地實踐與融合，絕非幾天、幾月所能達到的。因此，短期企業(yè)頂崗實習的教師，只能接觸

相對膚淺的表面知識，難以深入到企業(yè)具體的技能、管理或文化中去，更談不上為企業(yè)服務(wù)。

3.評價、激勵機制的實質(zhì)性背離

眾多學者已提出了對“雙師”素質(zhì)教師的傾斜政策，如高職院?？冃Э己撕吐毞Q評審與本科院校區(qū)別對待。根據(jù)調(diào)研，81%的受訪教師認為現(xiàn)行的高職職稱評審制度不合理，應提升企業(yè)評審專家的比重（見圖3）。盡管很多高職院校已經(jīng)將“雙師”素質(zhì)要求列入學校的績效考核的方案

中，然而，在實際操作中，由于高職院?？冃Э己伺c職稱評審的政策制定者，即評審專家與領(lǐng)導基本上源自教育行業(yè)，對教師具體行業(yè)的職業(yè)成績鑒定與考核缺乏行業(yè)和企業(yè)專業(yè)性的評估，依然以教育行業(yè)的標準來評估行業(yè)的職業(yè)性，導致評價、激勵機制上的本質(zhì)背離。

因此，目前績效考核與職稱評審等激勵機制仍然以核心期刊發(fā)表論文的數(shù)量、規(guī)劃教材的編寫、省部級課題申報的數(shù)量等為依據(jù)，與研究性本科院校沒有區(qū)別。根據(jù)調(diào)研，47.62%的受訪教師認為，為應付現(xiàn)行不科學的職稱評審制度，將只能采取簡單“工學結(jié)合”的方式以應付學校（見圖4）。在教育部“雙師”素質(zhì)教師政策剛剛頒布時，大部分高職院校開始了積極探索并付諸行動，然后由于考核機制實質(zhì)上的“不變”政策，導致實踐上積極探索的教師因?qū)嵺`活動增加而理論科研成果數(shù)量減少

，不但沒有獲得業(yè)績考核鑒定上的提升，反而被鑒定成退步。因此，迫于多種壓力，很多教師不得不又返回到傳統(tǒng)套路的科研論文的撰寫上來。

4.教師到企業(yè)兼職，企業(yè)積極性不高

企業(yè)積極性不高，有兩方面原因，一方面在于企業(yè)與政府，另一方面在于教師自身。根據(jù)調(diào)研，受訪教師偶爾去企業(yè)參觀交流的占38.07%，應付式如僅到企業(yè)蓋章的占14.39%（見圖5），這兩種方式都不可能給企業(yè)帶來實質(zhì)的幫助。經(jīng)常性到企業(yè)調(diào)研的教師雖然占33.31%，但是多數(shù)是以收集數(shù)據(jù)、學術(shù)調(diào)研為主，教師在為論文或課題收集素材的同時，卻很難幫助企業(yè)將科研成果轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的生產(chǎn)力。占14.23%的教師到企業(yè)兼職會對企業(yè)帶來直接或潛在的經(jīng)濟收益，到企業(yè)兼職對教師的職業(yè)技能要求較高，教師要達到這一要求，需要的時間周期較長，多數(shù)教師不能堅持。由于絕大多數(shù)教師缺乏實戰(zhàn)經(jīng)驗，并不能給企業(yè)帶來經(jīng)濟收益，這也是企業(yè)對教師兼職積極性不高的根本原因。

另一方面的原因，就是法律對企業(yè)沒有明確的權(quán)利、義務(wù)規(guī)定?！捌髽I(yè)在創(chuàng)造利潤的同時，必然要為推進社會發(fā)展而承擔起應有的社會責任。” [2]國家需要通過立法來為職業(yè)教師的發(fā)展提供企業(yè)平臺保障，也更需要通過立法保障積極參與職業(yè)教育企業(yè)所能享受的權(quán)利。“從組織倫理學的視角進行審視，企業(yè)規(guī)避責任源于相應權(quán)利的缺失?！?[3]

二、部分發(fā)達國家的職業(yè)教育

德國、澳大利亞、美國等發(fā)達國家開展職業(yè)教育的時間比較長，相對中國來講經(jīng)驗更豐富。這些國家的職業(yè)教育模式有力保證了各自的經(jīng)濟發(fā)展與社會進步。在這些國家成功的職業(yè)教育模式中，對職業(yè)教師實踐技能的嚴格要求起到了至關(guān)重要的作用。

（一）德國“雙元制”職業(yè)教育

德國“雙元制”職業(yè)教育對教師的要求非常嚴格，“雙元制”即企業(yè)作為“一元”，學校作為“另一元”的合作教學模式。“進門難、要求嚴、待遇高是德國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的主要特點?！?[4]德國從事職業(yè)教育的專業(yè)教師通常要取得博士學位，而且要有5年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗，其他國家對教師的企業(yè)經(jīng)歷也有要求（見表1）。由于德國職業(yè)教育教師“準入”門檻很高，而且職前教育時間也比較漫長，因此職業(yè)教師的年齡普遍偏大，但專業(yè)技術(shù)水平非常高。德國兼職教師的比例很大，部分學校兼職教師比例超過60%。這部分兼職教師既是職業(yè)學校的教師，又是企業(yè)的管理者或技術(shù)專家。

（二）澳大利亞AFE職業(yè)教育

“擁有一支具有專業(yè)理論知識和實踐工作經(jīng)驗的高素質(zhì)師資隊伍是澳大利亞職業(yè)教育成功的重要保障?！?[5]澳大利亞職業(yè)院校兼職教師的比例遠遠高于專職教師的比例，專職教師必須擁有3年（兼職教師5年）以上專業(yè)實踐工作經(jīng)歷，而且專職教師每年都要回到企業(yè)進行再鍛煉。澳大利亞尤其重視行業(yè)組織的主導作用，行業(yè)組織在整個職業(yè)教育過程中占據(jù)主導地位。行業(yè)組織對職業(yè)院校教學內(nèi)容與教學設(shè)計、教學業(yè)績考核與評價、校企合作等起著關(guān)鍵的作用?！敖⒘恕畬W習—工作—再學習—再工作的多循環(huán)的終身教育模式?！?[6]澳大利亞專業(yè)課教師既是實踐經(jīng)驗非常豐富的行業(yè)技術(shù)專業(yè)人員，又是專業(yè)的教育人員，具備雙重屬性，這也是澳大利亞職業(yè)教育保持先進水平的重要原因。

（三）美國“表現(xiàn)本位”職業(yè)教育

美國職業(yè)教育是以“表現(xiàn)本位”為指導思想?！啊憩F(xiàn)本位是指采取‘表型性評定來評價教師的專業(yè)能力，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習、實操練習、技能大賽、教學技能大賽來，考察職業(yè)教育教師在真實環(huán)境中的操作動作、知識、智力、情緒反應?！?[7]因此，美國職業(yè)教師的考核主要根據(jù)其工作業(yè)績的表現(xiàn)來鑒定。美國職業(yè)教師通常采用具體的活動、項目來開展教學，通過不同的活動、項目鍛煉學生的動手能力、協(xié)調(diào)能力等。美國職業(yè)教育要求教師必須取得學士以上學歷，所授專業(yè)課程有一年以上的實際工作經(jīng)歷，或者相關(guān)領(lǐng)域有5年以上的工作經(jīng)驗。部分州還規(guī)定，職業(yè)教師每年必須到企業(yè)一線工作，以保證相關(guān)技術(shù)的及時更新與技能的提高。

（四）日本“企業(yè)模式”職業(yè)教育

“日本是世界上職業(yè)教育最發(fā)達的國家之一，也是社會發(fā)展受惠于職業(yè)教育最多的國家之一。” [8] 日本職業(yè)教育的特色在于企業(yè)是整個職業(yè)教育的主體，而不是學校。日本的企業(yè)認為，只有企業(yè)才能緊緊聯(lián)系生產(chǎn)與技術(shù)一線工作，單靠學校所能培訓的內(nèi)容相當有限，也不夠?qū)I(yè)。職業(yè)教育高度的專業(yè)性極大地提高了企業(yè)的生產(chǎn)效率，使得日本經(jīng)濟在20世紀末得到迅速發(fā)展。日本職業(yè)學校的教師，除了必須獲得碩士學位，還必須在企業(yè)、醫(yī)院、研究所等單位從事與課程有關(guān)的具體業(yè)務(wù)工作。

（五）英國BEC職業(yè)教育

英國職業(yè)學院的教師一般都參加相應的行業(yè)協(xié)會，以保證自己的實踐工作經(jīng)驗。“1983年英國教育部規(guī)定，企業(yè)有義務(wù)為職校教師提供實踐培訓機會?！?[9]企業(yè)為教師提供實踐、培訓平臺，并安排有豐富經(jīng)驗的技師或管理人員對教師進行培訓。企業(yè)制訂完整的培訓計劃，并對教師培訓過程進行評估，企業(yè)評估結(jié)果對學校教師業(yè)績考核起著非常關(guān)鍵的作用。

（六）新加坡“教學工廠”職業(yè)教育

新加坡職業(yè)院校的教師，對文憑要求不高，達到本科文憑即可，但必須具備專業(yè)的技能和實踐能力，教師必須有3年以上的實踐工作經(jīng)驗。教師可以在企業(yè)與學校間自由流動，可以自由兼職，這一點對教師實踐能力的提高有很大的幫助。新加坡的職業(yè)教學理念即教學工廠?！八^教學工廠就是將實際的企業(yè)環(huán)境引入教學環(huán)境之中，并使兩者融合在一起?！?[10]這種模式方便教師進行實踐能力的培養(yǎng)，同時也可以直接對企業(yè)提供服務(wù)。

三、對策與建議

“雙師”素質(zhì)教師應該具備以下幾個特征：首先，應地方化，即為地方經(jīng)濟服務(wù)，師資隊伍建設(shè)需要具備為地方經(jīng)濟服務(wù)的能力和視野，能夠從地方經(jīng)濟的特點考慮地方經(jīng)濟的發(fā)展。其次，應具備行業(yè)的眼光，即把行業(yè)所需把握的知識融入課堂教學中。最后，應實踐化，即只有教師具備令人信服的實際操作能力和以身示范的楷模作用，才能得到學生的認可。

（一）校外兼職模式的推廣

如上所述，出國培訓、國家培訓、省級培訓等因其依然停留在教育行業(yè)而有明顯的局限性。另外，如今在眾多高職院校流行的頂崗實習，由于其短期性，只能停留在工學結(jié)合的表層，不能深入具體的業(yè)務(wù)操作或管理，也談不上為地方企業(yè)服務(wù)。因此，參照發(fā)達國家的經(jīng)驗，應積極鼓勵高職教師校外兼職，讓教師能夠充分地將行業(yè)、企業(yè)技術(shù)融入到教學中來，并將教學研究過程中的理論用以指導企業(yè)實踐。只有這樣才能持續(xù)、深入地做到“產(chǎn)教融合、校企合作”。

教師通過到企業(yè)兼職，為企業(yè)發(fā)展提供持久的服務(wù)，為企業(yè)直接創(chuàng)造價值。同時，企業(yè)利用教師長期在企業(yè)兼職工作和教學中積累的經(jīng)驗為其提供解決問題的思路和方法，對企業(yè)的經(jīng)營理念、生產(chǎn)管理、技術(shù)研發(fā)進行指導。企業(yè)還可以利用學校完善的教學基礎(chǔ)設(shè)施、強大的師資力量、規(guī)范的教學管理和豐富的教學經(jīng)驗為企業(yè)員工提供培訓服務(wù)。校企雙方互相參與教學和生產(chǎn)、雙方人員雙向兼職，可充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，互惠互利，資源共享，實現(xiàn)校企“雙贏”。

（二）在實踐中尋求創(chuàng)新

“雙師”教育中創(chuàng)新能力的培養(yǎng)必須以社會實踐、行業(yè)實踐與企業(yè)實踐為基礎(chǔ)。要想真正將創(chuàng)新教育理念融入到現(xiàn)代職業(yè)教育中去，必須首先改變現(xiàn)代職業(yè)教育中存在的例如英語教授只能撰寫文章卻不精通聽、說、讀、寫基本技能，國際貿(mào)易教授不懂外貿(mào)業(yè)務(wù)的現(xiàn)象，要求教師深入行業(yè)、企業(yè)實踐，充分提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，在實踐中創(chuàng)新，擺脫“假、大、空”名義專家或顧問式“偽實踐”模式，在務(wù)實的實踐環(huán)境中培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

要想把學生培養(yǎng)成真正擁有一定專業(yè)知識和能力的人才，教師首先要有這方面的綜合能力，并以最實用有效的方法傳遞給學生，才能將學生培養(yǎng)成才。教師本身實踐經(jīng)驗不足，將直接影響授課效果，也制約了學生動手能力的培養(yǎng)。只能講不能練、不會操作、沒有實踐經(jīng)驗的教師，不可能培養(yǎng)出實踐動手能力強和實際應用能力強的學生。深入實踐，從實踐積累中提煉并創(chuàng)新，對生產(chǎn)實踐中存在的技術(shù)問題加以解決，攻克技術(shù)難關(guān)，并將理論研究成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力。

（三）行業(yè)、企業(yè)專家要實質(zhì)性參與教師的職稱評定

盡管眾多高職教師已認識到具有較高專業(yè)理論水平的教師并不意味著他具有相應的技術(shù)能力，對高職院校教師的工作要求不僅僅在于專業(yè)理論的深度和廣度，而主要在于技術(shù)應用和實踐教學能力。但是，由于目前對教師的最終考核機制如最重要的職稱評審制度，依然由單一的教育行業(yè)決定，具體行業(yè)、企業(yè)的專家并沒有真正介入。因此，考核教師教學能力和科研水平的標準無法擺脫“發(fā)表論文”與“撰寫專著”的本科層次的考核模式。

根據(jù)發(fā)達國家職業(yè)教育的經(jīng)驗，行業(yè)、企業(yè)專家在職業(yè)教育考核中應發(fā)揮關(guān)鍵作用。行業(yè)、企業(yè)專家需要逐漸參與到職業(yè)教育的考核中，改變僅有教育專家考核的單一性，并讓行業(yè)、企業(yè)專家發(fā)揮越來越重要的作用。等職業(yè)教育發(fā)展到成熟階段，行業(yè)、企業(yè)專家最終必然在職業(yè)教育考核機制中發(fā)揮關(guān)鍵性的作用。

（四）政府發(fā)揮積極的主導作用

完善相關(guān)法律法規(guī)，政府應通過修改現(xiàn)行的《公司法》《職業(yè)教育法》，落實企業(yè)培養(yǎng)高職教師的社會責任，將企業(yè)培養(yǎng)高職教師從企業(yè)意愿上升為法定義務(wù)。同時，政府通過一系列稅收優(yōu)惠政策，鼓勵企業(yè)為高職教育提供平臺并發(fā)揮積極作用，將這些經(jīng)濟優(yōu)惠政策落到實處。加強對企業(yè)為職業(yè)教育服務(wù)的宣傳，在“產(chǎn)學結(jié)合、校企合作”機制中發(fā)揮積極的紐帶作用。

加快制訂高職院校“雙師”素質(zhì)教師的任職標準，重視教師在行業(yè)、企業(yè)等的持續(xù)、深入的實踐經(jīng)歷，確保高職教師實踐指導能力的提高。

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（編輯 王 宣）