學習策略對公外學生英語水平磨蝕的影響

葉 譞,孫步寬

(福建師范大學福清分校 a.外語系；b.人文科學系， 福建 福清 350300)

學習策略，不同語言學家有不同定義。Chomat認為它是“學生為了提高學習效率，易于回憶語言的形式與內(nèi)容而采取的技巧方法或可以的行動”[1]。Robin認為它是“有助于語言系統(tǒng)發(fā)展，由習得者建立并直接影響學習的策略”[2]。Oxford認為它是“習得者用來促進語言學習變得更成功、自主、愉快的行為與行動”[3]。這些概念雖然各異，但都認為學習策略對SLA有積極促進作用，因為“在同等學習條件下，影響學習成效的主要因素是學習策略”[4]1。Chomat也認為“高水平學習者比低水平學習者使用了更多的學習策略，且策略適用范圍比低水平者更廣”[1]。這一點在各類中國英語學習者身上得到驗證，如：科學使用學習策略學習者的學習效果好于使用不科學者;[5]本科生策略使用頻率與四級成績呈正相關;[6-7]?？粕猩茖W者比不善學者更頻繁地使用所有策略。[8]這些研究都認為廣泛而高頻率使用學習策略對SLA有促進作用。然而，學習策略使用減少是否會對語言習得逆過程(即語言磨蝕)造成影響，在所查閱范圍內(nèi)國內(nèi)尚未有研究涉及。

語言磨蝕是“語言習得的逆過程，指雙語或者多語學習者由于某種語言使用停止或減少，其語言能力隨著時間的推移而逐漸減退”[9]。最初在國內(nèi)介紹語言磨蝕的是鐘書能[10]和蔡寒松[11]。隨后，國內(nèi)對外語磨蝕的研究主要集中在外語磨蝕影響因素、語言技能的磨蝕等方面[12]。對于外語磨蝕影響因素，最初認為有七種[9]，繼而又擴充到包括性別在內(nèi)的八種。[13]在這些因素中，磨蝕前的外語水平與磨蝕程度呈負相關已經(jīng)在中國英語學習者身上得到證實。[14]為此，有學者提出了避免磨蝕的策略。[15]此外，由于語言磨蝕“與遺忘一樣，均為大腦的認知機制”[16]116-124，有人試圖用心理學遺忘理論對語言磨蝕加以解釋。[17]對于語言技能的磨蝕，一般認為，產(chǎn)出性技能比接受性技能更耐磨蝕[18]且研究主要集中在詞匯與句法上。就詞匯而言，一般認為，磨蝕前外語水平與詞匯磨蝕程度呈負相關，且高頻詞磨蝕程度顯著低于低頻詞[19]；學習動機越強，詞匯磨蝕程度越小，反之亦然。[12]對于句法磨蝕，目前國內(nèi)主要有倪傳斌證實中國英語學習者否定句磨蝕符合雅克布遜假說[16]以及葉譞證實經(jīng)過大學第一年英語學習，公外新生所掌握大部分被動語態(tài)和否定倒裝結(jié)構(gòu)有顯著磨蝕，且低分組尤為明顯。[20-21]總結(jié)我國目前語言磨蝕研究現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)研究都在介紹或歸納綜述國外研究成果，或偏重定性分析，定量分析的實證研究不多，“仍處于‘多轉(zhuǎn)述’、‘偏理論’、‘少原創(chuàng)’的起步階段”[16]。而且為數(shù)不多的實證研究，其受試對象都已經(jīng)結(jié)束正式英語學習。然而根據(jù)倪傳斌的定義，外語磨蝕不僅發(fā)生在停止使用外語的學習者身上，減少使用外語也有可能產(chǎn)生磨蝕。[9]中國非英語專業(yè)大學生在大學階段，由于英語課時量及課外復習英語的時間均遠少于高中,[20]且部分高校將四級成績與授予學士學位脫鉤，造成學生工具型學習動機大幅下降，進而減少英語接觸時間，學習策略使用頻率也會受到影響。這些都極有可能造成即使在大學英語學習階段，學習者英語水平也會出現(xiàn)磨蝕。

一 研究對象與研究方法

(一)研究對象

本研究選取福建師大福清分校2010級若干個大學英語教學班共154名非英語專業(yè)學生為受試，其中男生79人，女生75人，平均年齡19.3歲，大學入學前學習英語6～8年。大學期間英語課周學時為4學時，每學期上課16周，約相當于高中每學期學時量的40%。教材為《新視野大學英語(第二版)》,教學進度和教學方法都已統(tǒng)一，英語教師都有10年以上大學英語教學經(jīng)驗且具備英語專業(yè)碩士學位。所有受試都參加過大學前三學期四級考試且均未達到六級報考資格線425分，因此都參加了大二下學期CET 4考試。四級成績與能否獲得學士學位無關。

(二)測量工具

本研究測量工具有兩個。一個是“語言學習策略量表”(SILL)，用于測量受試對象學習策略使用情況。它被Ellis稱之為“一個極富價值的診斷工具”。[22]539量表分為兩部分，第一部分為被試基本情況，包括年齡、專業(yè)、學號、性別等。第二部分為SILL量表的50個項目，采用李克特五級量表記分，1～5分分別代表“從不或很少”到“總是或幾乎總是”，要求學生根據(jù)實際情況選擇相應選項。為了讓受試密切配合，問卷用禮貌用語告知本問卷結(jié)果只作研究使用并嚴格保密，且與期末總評成績沒有任何關系。另一個是2010年12月和2012年6月CET4試卷，用來測試學生英語水平，數(shù)據(jù)來自學校教務處。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析準備

SILL量表一共使用兩次，分別在2010年12月和2012年6月兩次四級考試前最后一次英語課上經(jīng)過簡短解釋后讓學生作答。第一次要求學生根據(jù)高中和大一上學期學習情況作答，第二次要求學生依照過去一年半英語學習情況作答。每次均收回有效問卷150份。隨后將所有數(shù)據(jù)輸入SPSS13.0軟件，信度分析顯示：該問卷coefficient α系數(shù)為0.789和0.799，說明本問卷有較高內(nèi)在一致性。隨后，根據(jù)受試第一次四級成績按照秦曉晴[23]27-39的方法，將他們按高分(30%)和低分(30%)分為高分組和低分組，并將兩組學生大一上學期和大二下學期兩次四級成績和問卷得分進行相關性檢測，再將全體學生兩次四級成績和問卷得分也進行相關性檢測。結(jié)果顯示：所有數(shù)據(jù)相關性系數(shù)均在0.7左右且P小于0.05，符合配對樣本T檢驗條件。最后將所有數(shù)據(jù)進行一系列分析。這些數(shù)據(jù)分析旨在解決兩個問題：1.在大學第四學期結(jié)束時，不同水平受試對象相對大一上學期英語水平有無磨蝕？2. 如果存在磨蝕，哪些學習策略會對受試對象英語水平磨蝕造成影響？

二 數(shù)據(jù)結(jié)果

表1 全體受試對象四級成績配對樣本T檢驗結(jié)果

表2 高分組和低分組四級成績配對樣本T檢驗結(jié)果

由表1可以看出：全體學生第一次四級平均分雖然低于425分，沒有達到及格線。但經(jīng)過一年半英語學習，四級水平不僅沒有磨蝕反而有顯著提高(P<0.05)，因為平均分增加了35.60分，且比及格線425分高出1.1分。

由表2可以看出：一方面，高分組第二次四級成績較一年半前不僅沒有磨蝕而且有了較大幅度提高。該組受試對象第一次均未達到425分。而第二次除了個別學生外，其余學生均達到或超過425分，其平均分提高了41.30分，兩次成績也有顯著差異(P<0.05)。另一方面，低分組受試對象平均分不僅大大低于高分組，且與全體對象平均分相比也有較大差距。更重要的是，經(jīng)過一年半大學英語學習，該組學生四級成績不僅沒有提高，相反有退步：第二次四級成績比第一次降低了10分，呈現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)。這表明：低分組學生在一年半英語學習期間其英語水平有了顯著磨蝕。表1和表2的數(shù)據(jù)結(jié)果回答了第一個問題，即經(jīng)過一年半大學英語學習，受試對象整體英語水平以及高分組英語水平有顯著提高，低分組英語水平呈現(xiàn)出顯著磨蝕。

為探究四級水平磨蝕是由哪些策略減少使用造成，先將兩次問卷中高分組和低分組六類策略使用頻率進行配對樣本T檢驗，以檢驗受試在大學英語學習期間策略使用頻率是否有所下降。再將兩組學生第一次問卷中各類策略平均得分與第一次四級成績進行相關性分析，第二次問卷中各類策略平均得分與第二次四級成績進行相關性分析，以便了解他們學習策略使用情況與四級成績之間的關系。

表3 高分組策略使用頻率配對樣本T檢驗結(jié)果

表4 低分組策略使用頻率配對樣本T檢驗結(jié)果

表5 高分組策略使用頻率與兩次四級成績相關性分析

注：“1/2”中1表示第一次問卷中各策略平均得分與第一次四級成績相關性系數(shù)，2表示第二次問卷中各策略平均得分與第二次四級成績相關性系數(shù)，下同。

表6 低分組策略使用頻率與兩次四級成績相關性分析

由表3可以看出：高分組在第2～4學期，所有策略使用頻率與首次參加四級考試前學習階段相比均無顯著差異，配對樣本T檢驗顯示P>0.05。這很可能是該組學生四級成績有明顯進步的原因，因為根據(jù)表5，記憶、認知、元認知和情感/社交策略都與兩次四級成績呈顯著正相關(P<0.05)。而低分組截然相反。根據(jù)表4，配對樣本T檢驗結(jié)果顯示除補償策略外，其他策略前測和后測均值差都大于零，且P<0.05。這表明，經(jīng)過一年半英語學習，該組學生六類學習中有五類使用頻率顯著下降。這很可能是造成他們英語水平磨蝕的原因。因為根據(jù)表6，該組學生使用頻率下降的五類策略都與四級成績呈顯著正相關(P<0.05)。這進一步驗證了倪傳斌提出的“磨蝕前外語水平是外語磨蝕關鍵因素之一?！盵9]并回答了第二個問題：低分組學生大多數(shù)類別學習策略使用頻率下降，也有可能造成外語水平磨蝕。

三 討論

(一)影響外語水平磨蝕的策略

在高中和大一上學期，無論是高分組還是低分組，記憶策略都是使用頻率最高的。這與李炯英[24]、司建國[8]、袁鳳識[6]等人研究結(jié)果一致。學生使用記憶策略的頻繁度與文化背景有關,因為“中國文化中記憶和背誦歷來是中國文化的傳統(tǒng)，一直受到學習者重視……對提高學習者英語水平很有好處”。[24]因此，高分組學生即使大學期間記憶策略使用頻率沒有顯著提高，四級成績也有顯著進步。

記憶策略，作為語言學習有力貢獻者，包括創(chuàng)造心理聯(lián)想、運用形象和聲音記憶、有效復習。[25]由此可見，記憶策略不僅包括記憶新學知識，更包括對已有知識的復習。低分組學生之所以在進行一年半大學英語學習后，該策略使用頻率和四級成績均顯著下降，很可能是因為既沒有對新學知識進行有效記憶，也未對以往知識進行有效復習，從而造成對這些知識的遺忘，而李旭奎已經(jīng)證實，遺忘是造成外語水平磨蝕的重要原因。[17]

認知策略是高分組和低分組在高中和大一上學期使用頻率排名第二的策略，屬于受試使用相對較多的策略類型，因為“很多學生學習英語是為了通過考試，這種工具型學習動機會促使其更多運用認知策略”。[24]高中階段學生學習英語是為了在高考中取得好成績，根據(jù)對受試的訪談，幾乎所有高分組學生和大多數(shù)低分組學生在剛進校時都希望一次性通過CET4考試，但經(jīng)歷失敗后，高分組學生仍然繼續(xù)努力，因為他們認為四六級證書對找工作很重要。而低分組學生則逐漸喪失學習英語的動力。倪傳斌指出：“態(tài)度和動機是影響外語磨蝕的因素之一，有繼續(xù)學習外語的欲望可以有效防止磨蝕?！盵9]因此，缺少了工具型學習動機，加之沒有融合型學習動機，低分組學生必然減少認知策略使用頻率，從而造成英語水平磨蝕。

元認知策略也是受試在高中和大一上學期使用頻率排名靠前的策略之一。而在接下來三個學期里，低分組對該策略使用呈顯著下降，這也可能是該組四級成績磨蝕原因之一。李炯英指出：“學生在學習過程中遇到生詞、短語、新的語法規(guī)則等，都可以通過使用元認知策略重新獲得注意，從而促進語言學習?！盵24]所謂生詞、短語或新的語法規(guī)則，不一定是學生新學知識，也包括已經(jīng)學過但不曾掌握或由于長時間不復習而遺忘的知識。高分組學生通過運用元認知策略能將這些知識重新獲得注意，從而防止磨蝕。低分組學生由于元認知策略運用頻率較低，未能重新獲得已學過但已遺忘知識，從而英語水平磨蝕在所難免。王奇民也認為學習成效一定程度取決于管理方法使用的好壞。[25]根據(jù)問卷測試后對低分組學生的訪談，大多數(shù)低分組學生元認知策略使用頻率減少，是因為他們覺得問卷中提到的此類策略不重要。英語學習就是聽老師講課，完成老師布置的任務，“其學習過程屬于粗放型、被動型‘等’、‘靠’、‘要’狀態(tài)”,[25]從而較少或幾乎不復習以前所學知識，英語水平磨蝕成為必然。

雖然兩組學生對情感/社交策略的使用頻率排名都不靠前，但和兩次四級成績都顯著相關，最明顯的是低分組該兩類策略使用頻率由Oxford所界定的“有時使用”降低到“較少使用”[26]。這說明情感策略使用減少對四級成績磨蝕也有一定影響，這可能是由于大學和高中教學模式的差異造成的。大學里由于師生情感距離較大，接觸較少因此即使老師在課堂上鼓勵學生多與同學交流，也很少有人將鼓勵和建議用于SLA，這在低分組尤為明顯。再者，低分組學生“外語語言水平低，但語言自我意識很強”[27]83，低分組學生害怕出錯或被嘲笑，不愿在公開場合練習英語，即使非說不可，也只用最簡短最熟悉的詞匯句型。長此以往，已習得并儲存在長期記憶中的知識得不到激活，造成記憶痕跡逐漸消退或信息提取失敗從而造成遺忘，這也就解釋了他們英語水平磨蝕的原因。[17]

(二)不影響英語水平磨蝕的策略

配對樣本T檢驗顯示：高分組使用補償策略頻率沒有顯著變化，低分組有顯著上升。相關性分析顯示該策略使用頻率與兩次四級成績均沒有顯著相關，說明該策略對英語水平磨蝕沒有影響。這可能是因為“為了達到最滿意的交際效果，他們總會采取一些補償措施，想辦法來彌補他們受蝕的語言能力，讓交際對方和自己感覺不到語言能力磨蝕的存在……這些補償措施會在一定程度上掩蓋語言磨蝕的表現(xiàn)”。[16]另外，補償策略與學習成績相關性系數(shù)較低是因為“補償策略乃是一種交際策略”。[28]目前，CET考察的題型除寫作和翻譯外，其他80%都在考查接受型技能，因此補償策略無用武之地。即使是考查產(chǎn)出性技能的寫作題，補償策略使用頻率提高對該題型分數(shù)的提高也沒有太大幫助，因為寫作評分比較看重高級詞匯(即低頻詞)和復雜句型的運用，否則很難獲得較高分數(shù)。劉巍研究發(fā)現(xiàn)：低頻詞是大學生最不易掌握卻最容易磨蝕的一類詞匯[12]，而根據(jù)倒置假設，復雜句型由于是習得較晚的知識，因此也容易發(fā)生磨蝕，因為“最后掌握的，最先磨蝕”[18]。所以受試都是用一些他們掌握的簡單的中、高頻詞和較為簡單的句法結(jié)構(gòu)來補償他們所磨蝕的低頻詞和復雜句型，自然補償策略使用頻率高但寫作得分不高，其使用頻率和四級成績沒有顯著相關性。

結(jié)語

綜上，研究通過問卷調(diào)查方式研究了學習策略使用頻率降低對CET4成績磨蝕的影響：經(jīng)過三學期大學英語學習，高分組四級成績均有顯著提高，低分組四級成績有顯著磨蝕；記憶、認知、元認知和情感/社交策略使用頻率降低都會造成受試四級水平磨蝕；補償策略使用頻率與四級成績無相關性。由于研究選取的受試對象來自二本高校，而磨蝕前語言水平是磨蝕程度的重要因素[10]，研究結(jié)果可能不適用于其他層次高校。由于CET主要考查接受性技能，該研究結(jié)果可能不適用于產(chǎn)出性技能磨蝕情況。SILL單一量表的使用可能會與采用其他測量工具進行研究的結(jié)果存在差異。

參考文獻：

[1] Chamot. The Learning Strategy of ESL Students[C]// Weden A, Rubin J(eds). Learning Strategies in Language Learning. Englewood Cliff,N.J.:Presence Hall, 1987.

[2] Rubin J. Learner Strategy: Theoretical assumptions, Research history and typology[C]// Weden A, Rubin J(eds).Learner Strategy in Language Learning. Englewood Cliff,N.J.:Presence Hall, 1987.

[3] Oxford R. Use of Language learning strategies: A synthesis of studies with implications for teacher training[J].System,1989 (17):235-247.

[4] 文秋芳.英語學習的成功之路[M].上海：上海外語教育出版社，2003.

[5] 文秋芳.英語學習成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語教學與研究，1995(3)：61-66.

[6] 袁鳳識，劉振前.英語專業(yè)和非英語專業(yè)學生學習策略差異[J]. 外語界，2004(5)：25-32.

[7] 王幼琨，黃鎰飛.獨立學院英語專業(yè)學生元認知策略調(diào)查[J]. 西安外國語大學學報，2012(1)：94-97.

[8] 司建國，趙繼政.中國高職學生英語學習策略調(diào)查[J]. 國外外語教學，2005(1)：23-27.

[9] 倪傳斌.外語“磨蝕”的影響因素分析[J].外語教學與研究，2006(1):50-55.

[10] 鐘書能.語言流損研究對我國外語教學與研究的啟示[J].外語教學，2003(1)：66-69.

[11] 蔡寒松，周榕.語言損耗研究評述[J].心理科學，2004(4)：924-926.

[12] 劉巍.英語水平與學習動機對詞匯磨蝕影響的實證研究[J].天津外國語學院學報，2010(1)：74-80.

[13] 倪傳斌.外語磨蝕影響因素的實證研究[J].外語教學與研究，2009(3)：179-185.

[14] 倪傳斌，劉治.二語習得與磨蝕的基本目標水平對比分析[J].外語與外語教學，2007(5):28-31.

[15] 王湘云.語言磨蝕的原因及應對策略[J].東北師大學報，2011(3)：121-124.

[16] 倪傳斌.外語磨蝕影響的因素研究[M].廣州：世界圖書出版公司，2012.

[17] 李旭奎，左金梅.心理學的遺忘理論對二語損耗的解釋力[J].中國海洋大學學報(社會科學版),2010 (6)：92-94.

[18] 倪傳斌.外語磨蝕的本質(zhì)屬性[J].外國語，2007(1)：42-50.

[19] 李艷紅.英語詞匯磨蝕的詞頻與終極外語水平的相關分析[J].外語教育，2008(1)：71-76.

[20] 葉譞.非英語專業(yè)大學新生被動語態(tài)磨蝕因素實證研究[J].西昌學院學報(社會科學版)，2013(1)：149-152.

[21] 葉譞.非英語專業(yè)大學新生否定倒裝結(jié)構(gòu)磨蝕實證研究[J].福建師大福清分校學報，2013(4)：62-67.

[22] Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999.

[23] 秦曉晴.外語教學科研中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武漢：華中科技大學出版社，2003.

[24] 李炯英.中國學生二語學習策略的觀念與運用[J].外語教學，2002(1)：42-49.

[25] 王奇民,王健.制約大學英語學習成效的策略因素探析[J].外語界,2003(2)：41-46

[26] [英]奧克斯福德.語言學習策略——教師必讀[M].廣州：世界圖書出版公司,2008.

[27] 文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[28] Poulisse N. Compensatory strategies and the principles of clarity and economy[C]// Kasper G ， Kellerman E (eds). Communication Strategies: Psycholinguistics and Social-linguistics Perspectives. London&New York: Longman.1997:49-64.