大學英語課堂教師話語批評性分析
——以人稱代詞為例

左言娜，潘 安，王永忠，楊曉麗，薛愛華

(安徽工程大學 外國語學院，安徽 蕪湖 241000)

外語課堂中，教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中具有重要作用[1]。隨著研究的日益發(fā)展和深入，傳統(tǒng)的話語分析方法逐漸暴露出其不足之處：僅停留在語言特點的描寫層面，忽視了社會、文化等宏觀層面的因素對教師話語產(chǎn)出特定語境——課堂的影響作用。隨著70年代批評語言學的興起，批評話語分析為傳統(tǒng)的課堂教師話語分析注入了新的活力。批評話語分析著重分析人們設計的符號(如詞、短語、句子等)和他們交流的意義之間的關系，目的是揭露那些人們習以為常的偏見、歧視和對事實的歪曲，并解釋其存在的社會條件和在權力斗爭中的作用[2]。

依據(jù)諾曼·費爾克勞(Norman Fairclough)的三維話語分析模式(Three-dimensional Analysis framework)，對某211大學三位大學英語教師的課堂話語進行分析比較，通過描寫人稱代詞“you”和“we”的使用及分布，闡釋其與產(chǎn)生和理解的具體語境——課堂及學校之關系，最終從社會和文化層面對教師不同權力水平進行了解釋。

一 文獻綜述

(一)教師話語

教師話語是課堂上教師為組織和從事教學所使用的語言，大學英語課堂教師話語則充當雙重角色，既是教師執(zhí)行教學計劃的工具，又是學生語言輸入的源泉；既是教學手段，又是教學內(nèi)容。教師話語產(chǎn)生于特定機構和場所，從批評話語分析的視角來考察，其中蘊含著相應的權勢關系及其特定表現(xiàn)方式，不同參與者占據(jù)相應特定主體位置。教師話語的重要性引起了國內(nèi)外研究者的注意，尤其從90年代中期開始的“教師研究”，不僅系統(tǒng)地研究二語課堂，更重要的是對語言教學課堂中的教師話語進行了深入探討[3]。國內(nèi)教師話語研究方興未艾，既有理論思辨型[4][5]，也有實證研究型[6-10]?？v觀以上研究，從批評話語視角分析者鮮少，且所分析語料多為一兩節(jié)課，最多不超過幾節(jié)課，缺乏概括意義。

(二)批評話語分析

批評話語分析(critical discourse analysis, 簡稱CDA),又稱批評語言學(critical linguistics)，是費爾克勞在其著作《語言與權力》(LanguageandPower)中提出的概念。作為批判理論在語言學上的一個分支，批評話語分析旨在探索社會中的不平等現(xiàn)象在話語中的反映以及通過文本分析來探尋洞悉權力和意識形態(tài)的方法[11]，以系統(tǒng)功能語言學、社會學和社會符號學為其理論和語言學基礎[12]，結合相關的歷史與社會語境，分析揭示語篇中所隱含的意識形態(tài)領域的控制和統(tǒng)治關系，并研究語篇在再現(xiàn)和加強控制、統(tǒng)治中的具體作用[13]。批評話語分析研究領域廣泛，包括政治話語、經(jīng)濟話語、媒介語言、性別研究、機構話語與教育話語等[14]。

作為批評話語分析的領軍人物，費爾克勞以文本分析為取向[15]，提出了批評話語三維分析模式：描寫(describe)語篇的形式結構特征；闡釋(interpret)語篇與生成、傳播和接受它的交際過程的關系；解釋(explain)交際過程和它的社會語境之間的關系。在該模式中，文本描寫是一切分析的出發(fā)點，具體分析詞匯、語法、文本結構三大方面；闡釋層面關注話語的生產(chǎn)過程以及對常識性假設的依賴，是描寫和解釋層面的中介；解釋層面則關注話語與斗爭過程和權力之間的關系。這一模式勾勒了話語和社會語境之間的關系，強調(diào)任何話語分析都離不開對社會語境的解讀。雖然此后的分析模式[12][16-19]有了較多變化，但始終沒有脫離這一論點[15]。基于此，本文采用該模式對某211高校三位大學英語教師的課堂話語進行描寫、闡釋和解釋，揭示其通過人稱代詞的使用所凸顯的教師權力，比較受試權力水平，考察教師權力對二語習得的影響。

二 研究設計

(一)受試

隨機聽取了該211高校10位大學英語教師總計40節(jié)課，最終確定了三位受試教師，其教學風格與個性頗具代表性，本文中以教師A, B，C相稱。受試皆為女性，年齡30～40歲，英語碩士，5年以上大學英語教學經(jīng)歷。授課班級為非英語專業(yè)大二學生，每班50～60人，年齡19～21歲，在大學已學習了3個學期英語(期間未更換教師)，詞匯量約為3500～5000，屬于中等水平學習者。60%以上學生已通過CET-4，少數(shù)學生過了六級。所用教材為《新視野大學英語》精讀，每周2次共4節(jié)英語課，每節(jié)課50分鐘，一次在多媒體教室上課，另外一次在普通教室。為方便比較，本文所選取語料皆來自于普通教室。

表1 受試班級之基本信息

(二)研究問題

1.在課堂這一語境中，教師通過運用何種語言符號凸顯其權力?

2.不同教師所表現(xiàn)出的權力是否有顯著不同？

3.不同師生權力關系對二語習得的影響如何？

4.社會、歷史和文化因素對師生權力關系的形成有何影響？

(三)研究方法

1.課堂錄音及觀察。定性研究基本規(guī)則之一是不能操縱研究背景，故本研究采用課堂錄音和現(xiàn)場觀察法，每周旁聽并錄音三位受試精讀課堂，記錄學生課前行為、研究者隨堂感受、教師和學生特殊表情行為等錄音無法體現(xiàn)的信息。數(shù)據(jù)收集過程持續(xù)兩個月。每次兩節(jié)課，每節(jié)課50分鐘。課后迅速重聽錄音并歸納該次課的內(nèi)容梗概、主要特征，結合隨堂記錄，最后選取了三位受試各一節(jié)課為語料，并進行細致轉寫，標注，包括非語言填充物、語速、停頓等。為忠實于原語料，對不影響分析結果的語言錯誤依然保留。

2.問卷調(diào)查與訪談。為保證語料具有代表性，以問卷調(diào)查和訪談為輔助性研究手段。教師問卷設置了5個開放性問題，學生問卷12題，其中5題為開放性問題，正式問卷之前對30名學生進行了測試，結合結果分析和學生反饋對問卷進行了修訂。正式問卷回收合格率為85.6%。訪談針對教師和學生分別進行。教師訪談在花園進行，氣氛隨意而友善。學生訪談基于自愿原則，每班7人，訪談了5個問題。

三 大學英語課堂話語批評性分析

(一)描寫

Fairclough[20]認為人稱代詞具有不同種類的關系(relational values)價值，社會地位、權力關系、親疏程度等影響和制約其選擇與使用。因此，考察人稱代詞的使用能夠揭示教師權力水平。

1.人稱代詞“you”

費爾克勞指出，人稱代詞“you”主要用作非特定指稱，也可用作特定的某個人或某群人(通常為讀者或受話者)。在課堂話語中，“you”的使用具有以上兩方面特點。作為非特指代詞，“you”表示的是普遍現(xiàn)象與真理，意在表達團結與一致，降低師生之間的權力鴻溝，例如“when the stockings are broken or old, and you don’t want to throw them away, then you can cut down the stockings to get socks, ok?”(Teacher C)。作為特指代詞，“you”指的是讀者或受話者，在課堂這一特定語境中則指學生，將教師與學生區(qū)分開來，強化了師生的不同身份和角色，更加肯定了教師的權威與權力，例如：“I will give you five minutes to master the pronunciation”?？傊?，非特指“you”使用越多，教師權力越低；特指“you”使用越多，教師權力越高。

表2 人稱代詞“you”的使用頻率

如表2所示，A使用了特指“you” 52次，非特指“you”1次；B特指“you”47次，非特指“you”2次； C特指“you”67次，非特指“you”9次。 其共同之處在于特指“you”的使用遠遠多于非特指“you”，表明在課堂這一語境中，教師話語往往有意識或無意識表達權力。此外，三位受試相比較，C權力最高，A次之，B最低。然而課堂觀察并非如此：與其他兩位受試相比，C的課堂氛圍更友好與活躍，學生更積極也更愿意參與教學活動。 “you”出現(xiàn)的常見場合能夠解釋這一矛盾：

Extract 1:

3 T: Have you prepared your paper of oral English presentation?

4 Ss: Yes.

5 T: Ok, whose turn to make presentation? Wang Ling, yeah, and Li Jing. Ok, go to the platform.

6 T: Very good, they two just told us the story about their dorm, very fragrant one, and I believe you are very good friends both in daily life and study. Ok, so much for today’s presentation, and now take out your textbook, turn to page 32. Ok, let’s go on to the new words. Firstly I will lead you to read the vocabulary, then learn the usage of some important ones. Now read following me.(Read words about 9 minutes)

7 T: I will give you five minutes to master the pronunciation. (Teacher A)

Extract 2:

61 T:Stop here. You must master the words after class and in the next lesson I will check, remember?

62 Ss:Y-e-s.

63 T:I said a lot about the importance of words but it seems that you don’t care about that, so if you fail remember the words in the next lesson, I will assign you extra work, remember what I said today. Ok, turn to page 30, let us see the passage. Do you know what type the passage is? (Teacher A)

上述摘錄為A課堂中特指“you”出現(xiàn)的頗具代表性的場合：上課伊始詢問作業(yè)完成情況；解釋本堂課教學任務；評價學生問題及表現(xiàn)；呼吁學生參與課堂活動；強調(diào)語言點和布置作業(yè)。B課堂中，特指“you”還出現(xiàn)在：

Extract 3:

49 S5: But today we only bring new book.

50 T: Oh? Hh,hh, you are really advanced, for we haven’t finished the old one you bring new rather than old, we Chinese have an old saying, love the new and loathe the old, and you are the typical.

51 Ss: Ha ha ha… (Teacher B)

該摘錄是當教師B布置任務時，學生S5插話，B對其進行了點評，更多像是玩笑。該點評包含3個特指“you”, 它們可被視為拉近師生之間人際距離而非宣稱教師權力。相同的情形出現(xiàn)在第28，34，46等話輪中，總計12次。因此，意在表達教師權力的特指“you”在B的課堂中僅有35次，遠低于A。故，A權力遠大于B。

在C的課堂中，大多數(shù)特指“you”出現(xiàn)的場合與其他兩位教師相同，但仍有其獨特之處：

Extract 4:

38 T: Yeah, and then next one, [comic

39 Ss: [comic

40 T: Do you know some famous comic in China? Comic is a person, ok? Any comic?

41 Ss: Ge You.

42 T: Yeah, Ge You, Zhou Xingchi, yeah, they are very famous comic in China, because they made some comedies, yeah? How about comedy? Do you like Da Hua Xi You？

43 Ss: Yah.

44 T: Yeah, do you think it’s a comedy? (Teacher C)

該摘錄中，C正在解釋comic一詞。沒有使用教科書中冗長、正式且難以理解的例句，而是與學生進行聊天式的互動，隱性解釋了該詞匯用法，這至少有兩條顯而易見的優(yōu)點：第一，真實有意義的互動能夠極大增強學生的興趣和參與度，增加目標語的輸出；第二，有效避免詞匯解釋的枯燥，增強師生之間的溝通和互動。在教學過程中，C將學生視為獨立的個體和合作伙伴，特指“you”使用高達23次，拉近了而非疏遠了師生關系。基于此，C中表達教師權力的特指“you”僅為44次，多于B(35次)而少于A(52次)。

非特指“you”含有團結和經(jīng)驗共同性之意，統(tǒng)計顯示A使用1次，B使用3次，遠低于C共計9次，其出現(xiàn)場合大多在教師解釋詞匯用法之時。例如，在解釋“doubtful” (Turn 32)一詞時，A的講解如下：“it means not likely or probable, you just feel doubt about something or not sure about something…” Teacher B也使用了該方法(Turn 36): “…additionally, after the exam, you are not sure your answer and you ask other students their answers…”C中該用法最多：

Extract 5:

34 T: Yes, you can cut stocking to get socks, right?

35 S4: Why?

36 T: Why not? Ok, when the stockings are broken or old, and you don’t want to throw them away, then you can cut down the stockings to get socks, ok? Usually, mother always cut their stockings and get socks for children to wear, so? Stockings, usually in plural form, do you think so? (Teacher C)

所有非特指“you”出現(xiàn)在新詞解釋中，以共同經(jīng)歷為例句，更易為學生接受和理解。

2.人稱代詞“we”

費爾克勞指出，人稱代詞“we”有兩種完全相反的含義：一為包含在內(nèi)(inclusive)，既指說話者也指受話者；二是排除在外(exclusive)，僅指說話者及其他人，不包括受話者。內(nèi)包用法旨在縮短與受話者的人際距離，制造一種平等及同舟共濟之感，例如：“We will browse the text to find the main idea of the passage”。值得注意的是，當有權力的一方使用該用法時，通常表明他是在代表全體人講話，無形中將自己的觀點強加于對方。在課堂語境中，內(nèi)包“we”是指教師和學生，將他們劃為同一陣營，從而隱性化教師權力，拉近師生之間的情感和心理距離。另一方面，外排“we”旨在與受話者拉開并保持一定距離，使受話者產(chǎn)生受支配之感，例如：“We know why you are left behind”。在課堂語境中，外排的“we”將師生分成對立的兩派，提醒雙方身份地位的不同。因此，內(nèi)包用法越多，教師權力越低；外排用法越多，教師權力越高。“l(fā)et’s”的用法與內(nèi)包“we”相同，因此將其統(tǒng)計在內(nèi)包用法中。

表3 人稱代詞“we”的使用頻率

三位教師均使用“we”的內(nèi)包而非外排用法。統(tǒng)計顯示， A 使用13次，B為17次，C高達43次。內(nèi)包“we”指的是教師和學生，表明教師和學生在同一條船上。正如方靜所發(fā)現(xiàn)的那樣，大多數(shù)內(nèi)包“we”和“l(fā)et’s”發(fā)生在教師布置課堂活動的場合[21]：

Extract 7:

6 T: …Ok, let’s go on to the new words… (Teacher A)

48 T: …Now , let’s turn to exercises, we still have one exercise left in section A, page 284, 284, en, we are going to postpone our new textbook after May Day vacation…(Teacher B)

1 T: Ok, good morning. Just as usual, we will have xx and xx to make presentation, let’s welcome. (Teacher C)

通過該用法, 教師意在表明自己與學生是同一戰(zhàn)線的，能夠鼓勵學生合作和積極參與課堂活動。

總之，通過考察人稱代詞“you”和“we”的使用頻率及場合，回答了前三個研究問題：人稱代詞能夠凸顯教師權力；三位受試權力水平不同，即A>C>B；不同教師權力水平對二語習得有不同促進作用。語言學習貴在堅持和恒心，部分學生自制力欠缺，此時教師的監(jiān)督尤為重要，教師權力過低導致學生對其缺乏信任和尊敬，不利于良好教學秩序的產(chǎn)生，進而對二語習得產(chǎn)生不利影響；教師權力過大則壓制了學生學習主動性，久而久之產(chǎn)生懈怠依賴情緒；教師權力適中既能有效督促學生學習，亦能釋放學生主體能動性，激發(fā)學習動機和積極情感，從而促進二語習得。

(二)闡釋

通過對人稱代詞 “you” “we”的描述可知，三位教師均使用了大量表示特定指稱的“you”以區(qū)分學生與自己，而少量非特定指稱“you”與內(nèi)包“we”的使用(包括let’s)意在拉近師生關系。三位教師均沒有使用外包“we”。這一現(xiàn)象與生成、傳播和接受它的交際過程有著直接關系。教師話語生成于課堂這一特殊語境，通過教師授課傳播給特定受話者——學生，與學生進行交際互動。課堂語境賦予教師和學生不同主體位置，作為互動雙方的教師與學生亦自覺占據(jù)各自主體位置，并實施相應行為。教師主體位置具有較高權力，可對學生作出指示，表現(xiàn)為大量特定指稱“you”的使用；學生主體位置使得其占據(jù)者處于受支配的從屬地位，表現(xiàn)為其對教師指令的遵從。然而，為避免學生承受過多壓力，作為具有能動性的個體，教師們有意識使用非特定指稱“you”和內(nèi)包“we”以弱化特定主體位置產(chǎn)生的過高權力與權威，拉近師生之間的人際關系。

頗為奇怪的是，三位教師無一使用外包“we”，這與方靜對外教課堂話語研究結果大為不同[21]。這種差異在于國籍不同。外教面對的是一群無論文化或國籍都與自己相異的學生，因此她采用外包的“we”將學生與她所在國家的人區(qū)分開來；而對于本研究中的三位中國教師而言卻不存在類似的問題。此外，外包的“we”意在疏遠與受話者的人際距離，使受話者產(chǎn)生受人支配之感，不利于和諧師生關系的培養(yǎng)，故三位教師均沒有使用。

值得一提的是，盡管教師擁有較高權力，但其行為受到教師主體位置所限，須遵守特定話語秩序，表現(xiàn)為所用話語體裁和語言形式必須與課堂語境相關。

(三)解釋

正如Candlin所言，課堂語境是對其外在語境的反射[22]。作為有著5000余年悠久歷史的民族，中國文化的精髓和本質是服從和和諧。在教育機構中，表現(xiàn)為對教師的尊敬和遵從，比如：上課前和下課時對老師問候，沒有老師的允許不能隨意提問題，不能質疑老師，否則是對老師的挑戰(zhàn)和輕蔑。時至今日，大多數(shù)理念依然在發(fā)揮著重要作用，或顯性或隱性。盡管已身為大學生，他們業(yè)已習慣性地服從教師，認可教師的權力和權威。問卷調(diào)查和訪談證實了該點。例如問卷調(diào)查的11題：“您尊重您的英語老師嗎？為什么？”所有受調(diào)查學生均表示他們尊敬老師，原因驚人相似：“她是老師我是學生，我應當尊敬她”、“尊師重教是中國人民的優(yōu)良傳統(tǒng)，我當然不例外”、“我尊敬所有老師，這是一種美德”、“尊重老師是有教養(yǎng)的表現(xiàn)”。這表明了傳統(tǒng)觀念、社會文化傳統(tǒng)影響之深，無論教師如何降低其權力，師生關系本質上不會改變。

結語

通過課堂錄音、現(xiàn)場觀察、問卷調(diào)查及訪談，本文描寫了三位大學英語教師的三堂課；闡釋了課堂教師話語與生成、傳播和接受它的交際過程的關系；并解釋了交際過程和它的社會語境之間的關系，從社會、歷史和文化的角度對不同師生權力關系的形成及其對二語習得的影響進行了研究，得出如下結論： 第一，在課堂這一語境中，教師權力通過特定的語言符號得以凸顯，例如特指“you”；第二，教師權力具有程度上的差異，可以區(qū)分為高、中、低三個層次，不同的師生權力關系也相應形成；第三，不同師生權力關系對二語習得的影響不同，適中者最有利于二語習得；第四，社會、歷史和文化因素對師生權力關系的形成具有深刻影響，盡管隨著社會歷史的變遷師生權力關系有所變化，但其本質并沒有改變。

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