全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的構(gòu)建與初步應(yīng)用

朱洪翠+張景斌

[摘 要] 運(yùn)用文獻(xiàn)研究、問卷調(diào)查、訪談、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析等方法，從教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力3個(gè)維度篩選了32個(gè)測點(diǎn)，編制了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》。量表的內(nèi)在一致性信度為0.936，并具有較好的結(jié)構(gòu)效度。應(yīng)用研究發(fā)現(xiàn)首都師范大學(xué)全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展態(tài)勢良好：學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展好于專業(yè)情意和專業(yè)知識(shí)的發(fā)展，師范類生源的專業(yè)發(fā)展明顯優(yōu)于非師范類生源，女生的專業(yè)發(fā)展也優(yōu)于男生。

[關(guān)鍵詞] 全日制教育碩士；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)情意；專業(yè)知識(shí)；專業(yè)能力

[中圖分類號] G643 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0008-05

從國際教師教育的發(fā)展歷程看，教師教育先后經(jīng)歷了知識(shí)傳遞型、技術(shù)型、具有批判思維和創(chuàng)新能力的研究型或探究型教師培養(yǎng)三個(gè)階段。三個(gè)階段的教師教育都以班級授課制為主要培養(yǎng)方式，雖然有利于緩解師資不足的矛盾，卻不能讓師范生充分開展教育實(shí)踐，不利于促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展和成長。20世紀(jì)八、九十年代，西方發(fā)達(dá)國家嘗試以大學(xué)和中小學(xué)合作的方式開展教師教育。美、英等國率先建立了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”、“教師伙伴學(xué)?！保ν茙煼渡谌肼毲暗街行W(xué)進(jìn)行為期一年左右的“臨床實(shí)踐”，以促進(jìn)職前教師教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的有效融合，提高教師教育的專業(yè)化水平。在國內(nèi)，北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、南京師范大學(xué)和首都師范大學(xué)等從21世紀(jì)初也緊跟國際教師教育的新形勢，積極與中小學(xué)合作，探索教師教育一體化改革之路。本研究運(yùn)用文獻(xiàn)研究、問卷調(diào)查、訪談、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析等方法，初擬了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》，經(jīng)過3輪問卷和篩選，最終確定了評價(jià)量表的3個(gè)維度和32個(gè)觀測點(diǎn)，編制了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》，建構(gòu)了全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系，以期為評估職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量提供借鑒。

1 研究的理論基礎(chǔ)

本文所建構(gòu)的全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展量表指標(biāo)體系主要參照了美國、英國和中國的教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主要從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行了研究。

首先，從標(biāo)準(zhǔn)所涉及的內(nèi)容來看，美國全國教師認(rèn)證委員會(huì)于1954年制定了候選教師標(biāo)準(zhǔn)，主要內(nèi)容涉及：熟悉學(xué)科內(nèi)容；明白有效的教學(xué)策略；反思自己的教學(xué)實(shí)踐并調(diào)整自己的教學(xué)；能從不同的文化背景角度給學(xué)生提供教學(xué)；接受教學(xué)導(dǎo)師的監(jiān)督；能把教育技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中[1]。美國洲際教師評估與支持聯(lián)合會(huì)于1997年頒布的新教師標(biāo)準(zhǔn)等提出了10條核心標(biāo)準(zhǔn)，這10條核心標(biāo)準(zhǔn)分別涉及學(xué)科知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生的多樣性、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、交流手段、教學(xué)計(jì)劃、評價(jià)策略、教師的反思與專業(yè)發(fā)展、合作關(guān)系[2]。每條標(biāo)準(zhǔn)包括知識(shí)、傾向和表現(xiàn)3部分。這些標(biāo)準(zhǔn)為測量職前教師的專業(yè)水平提供了有效的框架。2006年英國合格教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涉及3大方面內(nèi)容：教師的專業(yè)品質(zhì)、教師的專業(yè)知識(shí)和理解、教師的專業(yè)技能。這些內(nèi)容是以教師專業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)的。這個(gè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了作為一名合格教師，應(yīng)該具備的知識(shí)、能力和專業(yè)行為，同時(shí)指出，教師的知識(shí)和技能是教師專業(yè)評價(jià)不可或缺的重要組成部分，教師的專業(yè)行為更是對教師道德與責(zé)任的規(guī)范[3]。2011年12月12日，我國教育部頒布了《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[4-6]，其基本理念為：學(xué)生為本、師德為先、能力為重和終身學(xué)習(xí)。其主要框架為3個(gè)維度、14條具體指標(biāo)以及61個(gè)觀測點(diǎn)，涵蓋了專業(yè)理念與師德（職業(yè)理解與認(rèn)同、對學(xué)生的態(tài)度和行為、教育教學(xué)的態(tài)度和行為、個(gè)人修養(yǎng)和行為）、專業(yè)知識(shí)（教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)）和專業(yè)能力（教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展）等。

其次，從量表的框架結(jié)構(gòu)來看，盡管在不同的國家由于文化背景的差異，具體內(nèi)容不盡相同，但三級指標(biāo)體系的框架結(jié)構(gòu)仍十分清晰。一級指標(biāo)指向?qū)I(yè)領(lǐng)域（主要是指將教師視為一個(gè)專業(yè)應(yīng)當(dāng)具備的基本知識(shí)和能力的分類領(lǐng)域），主要包括教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意。教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，關(guān)系到教師的教學(xué)能否有效促進(jìn)學(xué)生成長。教師的專業(yè)情意，如專業(yè)道德和專業(yè)自主性，關(guān)系到教師是否具有終身發(fā)展的能力和潛質(zhì)；二級指標(biāo)是專業(yè)領(lǐng)域的概括性闡述，基本上能概括出整個(gè)教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)該具備的內(nèi)容，是對教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)然狀態(tài)的陳述；三級指標(biāo)是教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最細(xì)致的要求，具體化到可以進(jìn)行測量和評價(jià)的程度，以此來判定教師是否達(dá)到了這個(gè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。以上文獻(xiàn)分析為本研究編制《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》奠定了理論基礎(chǔ)。

基于以上對于國內(nèi)外教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)和維度的分析，結(jié)合全日制教育碩士課程計(jì)劃和現(xiàn)行培養(yǎng)模式，初步構(gòu)建了評價(jià)量表指標(biāo)體系，見圖1。

2 研究方法

2.1 問卷編制

1）進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。主要查閱了美國、英國和中國的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其它相關(guān)資料，并進(jìn)行訪談和開放式問卷調(diào)查。在參考以上資料的基礎(chǔ)上，對職前教師的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)情況進(jìn)行分析，初擬了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》。

2）論證、修改初始問卷。請教師教育專家對初始問卷進(jìn)行論證，就問卷內(nèi)容與全日制教育碩士現(xiàn)狀的符合程度及問卷的可理解性進(jìn)行修改。利用初擬問卷對2011級專業(yè)碩士進(jìn)行首輪問卷調(diào)查，收回問卷71份，使用項(xiàng)目分析和各題項(xiàng)信度檢驗(yàn)刪除不具有顯著意義的題項(xiàng)，同時(shí)對問卷進(jìn)行修訂。

3）預(yù)試與定稿。將修訂后的問卷通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放給首都師范大學(xué)2010級和2009級教育碩士，回收問卷111份。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，通過查閱文獻(xiàn)和分析訪談?dòng)涗?，再次對問卷進(jìn)行修訂。最后形成的《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》由三個(gè)維度（教師專業(yè)情意、教師專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)能力）總共32個(gè)題項(xiàng)組成。其中，各維度的題項(xiàng)分布為：教師專業(yè)情意維度8個(gè)題項(xiàng)，教師專業(yè)知識(shí)維度9個(gè)題項(xiàng)，教師專業(yè)能力維度15個(gè)題項(xiàng)。

問卷采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分，要求被試從代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不確定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中選擇一個(gè)作答，其中選“1”得1分，選“2”得2分，以此類推。

2.2 研究對象

問卷樣本取自首都師范大學(xué)全日制教育碩士。該校從2009年招收全日制教育碩士，是教育部指定的12所教育碩士教育試點(diǎn)單位之一。第一次預(yù)試選取2011級教育碩士71人為被試。第二次預(yù)試采用整群抽樣的方法、網(wǎng)絡(luò)問卷的方式，以2009～2011級教育碩士為被試，最后實(shí)得有效問卷111份，上述兩次問卷均用于量表題項(xiàng)的篩選。

正式施測的對象為152名2012級全日制教育碩士，同樣采用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的方式發(fā)放，最后實(shí)得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。施測對象已經(jīng)經(jīng)過了半年多的教師教育專業(yè)課學(xué)習(xí)，即將進(jìn)入中學(xué)進(jìn)行為期兩周的見習(xí)。從被調(diào)查對象本科階段學(xué)校類別來看，非師范類學(xué)校的學(xué)生占27%，師范類學(xué)校的學(xué)生占73%；從調(diào)查對象的生源地來看，37%來自北京本地，63%來自京外；從性別分布來看，男生占14%，女生占86%；從專業(yè)分布來看（見圖2），有學(xué)科教學(xué)（語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、思想政治、音樂、美術(shù)）、現(xiàn)代技術(shù)教育、學(xué)前教育、教育管理和心理健康教育，其中學(xué)科方向數(shù)學(xué)、語文和英語所占比例較大，分別為16%、15%、12%。

2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

原始數(shù)據(jù)錄入分析采用Excel，量表的項(xiàng)目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件。

3 研究結(jié)果

3.1 量表信度檢驗(yàn)

用“Cronbach ”系數(shù)檢驗(yàn)量表的內(nèi)在信度。檢測到量表的科隆巴赫 系數(shù)為0.936，維度1的 系數(shù)為0.788，維度2為0.854，維度3為0.923，表明分量表和總量表均具有很好的信度；以上數(shù)據(jù)說明自編量表有較好的信度和較高的內(nèi)在一致性。

3.2 量表效度檢驗(yàn)

1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，對《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展問卷》的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行考察。Bartlett's的球形的 值為2.401€？0-3（<0.001），極其顯著，說明變量間有共同因素存在，適合做因素分析。取樣的適當(dāng)性KMO的指標(biāo)為0.894，表明數(shù)據(jù)樣本適合做因素分析。在限定因素層面的前提下，以主成分分析法（PC）對數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始負(fù)荷矩陣，再用最大方差斜交旋轉(zhuǎn)法求得最終的因素負(fù)荷矩陣（見表1）。表1表明，因子對方差的總解釋量為51.03%，因子負(fù)荷范圍為0.465～0.760，可見所提取的因子可以很好地反映各原始變量的信息，和事先三維度（教師專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)能力和教師專業(yè)情意）理論假設(shè)吻合。

2）內(nèi)部相關(guān)分析。本研究使用多因素方差分析法對全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表各維度以及各維度與總分之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，來檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度，總量表與三個(gè)維度得分之間以及各維度間的相關(guān)系數(shù)分析結(jié)果見表2。

表2 量表總分與三個(gè)維度得分之間 以及各維度的相關(guān)系數(shù)（=136）

教師專業(yè)知識(shí) 教師專業(yè)能力 教師專業(yè)情意

教師專業(yè)知識(shí) 1

教師專業(yè)能力 0.380** 1

教師專業(yè)情意 0.493** 0.723** 1

教師專業(yè)發(fā)展 0.672** 0.857** 0.938**

** 表示所有相關(guān)系數(shù)均達(dá)到0.01的顯著水平

表2表明，各維度與總分之間的相關(guān)系數(shù)在0.672～0.938之間，屬于中高度相關(guān)，表明自編量表各維度評測的構(gòu)念與總量表評測的構(gòu)念效度比較一致，但也還有一定的區(qū)別。各維度之間的相互相關(guān)系數(shù)介于0.380～0.723之間，屬于中低度相關(guān)，表明量表的各維度間的區(qū)別效度較為合理，各維度所評測的構(gòu)念效度在大方向上較為一致，且各維度之間又可區(qū)別，因此，自編量表的結(jié)構(gòu)非常符合量表的編制要求。

3.3 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展的差異分析

依據(jù)量表的計(jì)分方式，得分愈高表示其發(fā)展水平愈好。本研究全體樣本得分的平均值為3.798，三個(gè)維度得分的平均值在3.364～4.235之間，總量表和各個(gè)維度獲得的均值都顯著高于常數(shù)3（見表3），說明全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展情況普遍較好，量表各維度的得分均值也較好，其得分依高低順序排列為教師專業(yè)情意（4.235）、教師專業(yè)能力（3.825）和教師專業(yè)知識(shí)（3.364）。

1）地區(qū)差異性分析。本研究按生源地對全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了比較分析。數(shù)據(jù)表明，北京生源和非北京生源在教師的專業(yè)情意維度（=0.014，>0.05）、教師專業(yè)知識(shí)維度（=0.199，>0.05）、教師專業(yè)能力維度（=0.059，>0.05）不存在顯著差異。教師專業(yè)發(fā)展維度（=0.079，0.05）也不存在顯著差異（見表3）。

表3 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展地區(qū)差異分析表

北京 京外

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591

教師專業(yè)知識(shí) 3.364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686

教師專業(yè)能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744

教師專業(yè)發(fā)展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640

2）性別差異性分析。將男生和女生的專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，男女生的專業(yè)發(fā)展水平有顯著差異，女生的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r顯著高于男生（見表4）。女生在教師專業(yè)情意維度（=0.433，<0.01）、教師專業(yè)知識(shí)維度（=1.642，<0.05）、教師專業(yè)能力維度（=1.570，<0.05）、教師專業(yè)發(fā)展維度（=2.595，<0.01）得分均顯著高于男生。

表4 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展性別差異分析表

男生 女生

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教師專業(yè)知識(shí) 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教師專業(yè)能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教師專業(yè)發(fā)展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進(jìn)行了顯著性檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析表明，在教師專業(yè)情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業(yè)能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學(xué)生不存在顯著性差異，但在教師專業(yè)知識(shí)維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個(gè)維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學(xué)生得分明顯高于本科非師范類的學(xué)生（見表5）。

表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表

師范 非師范

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教師專業(yè)知識(shí) 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教師專業(yè)能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教師專業(yè)發(fā)展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 討論

1）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的結(jié)構(gòu)。本量表的理論結(jié)構(gòu)主要參照了美國、英國和中國的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中的三層面結(jié)構(gòu)理論，維度和題項(xiàng)部分來自與專家學(xué)者、一線教師和專業(yè)碩士的訪談分析。依據(jù)初測后項(xiàng)目分析結(jié)果，經(jīng)過兩輪修改，確定正式量表包括3個(gè)維度、32個(gè)題項(xiàng)。初始量表中很多來自國外專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的題項(xiàng)或者被刪除或者被修改。量表中原有40個(gè)題項(xiàng)，根據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果，刪除了1個(gè)不具有顯著性差異的題項(xiàng)，將剩余的39道題項(xiàng)逐項(xiàng)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，去除信度系數(shù)較低的題項(xiàng)后，進(jìn)行探索性因子分析，保留的32道題項(xiàng)與研究的三維度理論假設(shè)吻合，因此正式量表由32道題項(xiàng)組成。數(shù)據(jù)驗(yàn)證還發(fā)現(xiàn)，本量表的三因子結(jié)構(gòu)中各因子所屬的題項(xiàng)還不夠均衡，需要在進(jìn)一步的研究中進(jìn)行調(diào)整和修正。

2）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的特點(diǎn)。經(jīng)過查閱文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，盡管國外學(xué)者研制、修訂和發(fā)展了很多科學(xué)實(shí)用的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養(yǎng)成效的量表比較少。本研究根據(jù)國內(nèi)外的教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，編制了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》，構(gòu)建了比較完善的全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系，為測評職前教師的培養(yǎng)成效提供了一套簡單實(shí)用的評價(jià)工具。本研究從理論構(gòu)想到量表的每一次設(shè)計(jì)、施測和修訂，都經(jīng)過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實(shí)踐的融合、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與質(zhì)性分析的統(tǒng)一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學(xué)2012級152名全日制教育碩士，測試借助學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放問卷，最后實(shí)得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發(fā)現(xiàn)，首都師范大學(xué)全日制教育碩士的教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力均得到較好發(fā)展，其中教師專業(yè)能力發(fā)展好于專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)。說明半年的專業(yè)學(xué)位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學(xué)在教師專業(yè)化培養(yǎng)中的優(yōu)勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展。表4表明，男生和女生的專業(yè)發(fā)展在各個(gè)維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學(xué)男女生問卷對象數(shù)量懸殊有關(guān)系，也有可能是女生的學(xué)習(xí)態(tài)度好于男生，這有待在今后的研究中進(jìn)一步證實(shí)。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展存在影響。雖然專業(yè)情意和專業(yè)能力維度基本沒有差異，但是在專業(yè)知識(shí)維度，本科就讀師范類院校的學(xué)生明顯好于本科非師范類的學(xué)生。從專業(yè)發(fā)展總體維度來看，女生的專業(yè)發(fā)展總體水平優(yōu)于男生，本科就讀師范類院校的學(xué)生專業(yè)發(fā)展總體水平明顯優(yōu)于非師范類院校畢業(yè)的學(xué)生。

4 結(jié)論

本研究通過全面系統(tǒng)的文獻(xiàn)研究、廣泛深入的問卷訪談、科學(xué)嚴(yán)密的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等環(huán)節(jié)構(gòu)建了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》。該量表從教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)能力3個(gè)維度的32個(gè)測點(diǎn)評估全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展水平，具有較高的信度和效度，是當(dāng)前評估職前教師的專業(yè)發(fā)展水平簡單而有效的評價(jià)工具，具有一定的理論價(jià)值和應(yīng)用前景。

參考文獻(xiàn)

[1]朱旭東.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系研究[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]INTASC.Inter-state New Teacher Assessment and Support Consortium Standard Draft[EB/OL].[2014-03-11].http：// www.Google. Com.Cited on December 162002.

[3]Quality As2surance Agency for Higher Education.Standard for Initial Teacher Education[EB/OL].[2014-03-11].http：//www.gtcs.org.uk/standard-initial-teacher-education.aspx.

[4]教育部.幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[5]教育部.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6]教育部.中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

表4 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展性別差異分析表

男生 女生

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教師專業(yè)知識(shí) 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教師專業(yè)能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教師專業(yè)發(fā)展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進(jìn)行了顯著性檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析表明，在教師專業(yè)情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業(yè)能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學(xué)生不存在顯著性差異，但在教師專業(yè)知識(shí)維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個(gè)維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學(xué)生得分明顯高于本科非師范類的學(xué)生（見表5）。

表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表

師范 非師范

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教師專業(yè)知識(shí) 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教師專業(yè)能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教師專業(yè)發(fā)展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 討論

1）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的結(jié)構(gòu)。本量表的理論結(jié)構(gòu)主要參照了美國、英國和中國的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中的三層面結(jié)構(gòu)理論，維度和題項(xiàng)部分來自與專家學(xué)者、一線教師和專業(yè)碩士的訪談分析。依據(jù)初測后項(xiàng)目分析結(jié)果，經(jīng)過兩輪修改，確定正式量表包括3個(gè)維度、32個(gè)題項(xiàng)。初始量表中很多來自國外專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的題項(xiàng)或者被刪除或者被修改。量表中原有40個(gè)題項(xiàng)，根據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果，刪除了1個(gè)不具有顯著性差異的題項(xiàng)，將剩余的39道題項(xiàng)逐項(xiàng)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，去除信度系數(shù)較低的題項(xiàng)后，進(jìn)行探索性因子分析，保留的32道題項(xiàng)與研究的三維度理論假設(shè)吻合，因此正式量表由32道題項(xiàng)組成。數(shù)據(jù)驗(yàn)證還發(fā)現(xiàn)，本量表的三因子結(jié)構(gòu)中各因子所屬的題項(xiàng)還不夠均衡，需要在進(jìn)一步的研究中進(jìn)行調(diào)整和修正。

2）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的特點(diǎn)。經(jīng)過查閱文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，盡管國外學(xué)者研制、修訂和發(fā)展了很多科學(xué)實(shí)用的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養(yǎng)成效的量表比較少。本研究根據(jù)國內(nèi)外的教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，編制了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》，構(gòu)建了比較完善的全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系，為測評職前教師的培養(yǎng)成效提供了一套簡單實(shí)用的評價(jià)工具。本研究從理論構(gòu)想到量表的每一次設(shè)計(jì)、施測和修訂，都經(jīng)過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實(shí)踐的融合、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與質(zhì)性分析的統(tǒng)一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學(xué)2012級152名全日制教育碩士，測試借助學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放問卷，最后實(shí)得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發(fā)現(xiàn)，首都師范大學(xué)全日制教育碩士的教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力均得到較好發(fā)展，其中教師專業(yè)能力發(fā)展好于專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)。說明半年的專業(yè)學(xué)位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學(xué)在教師專業(yè)化培養(yǎng)中的優(yōu)勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展。表4表明，男生和女生的專業(yè)發(fā)展在各個(gè)維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學(xué)男女生問卷對象數(shù)量懸殊有關(guān)系，也有可能是女生的學(xué)習(xí)態(tài)度好于男生，這有待在今后的研究中進(jìn)一步證實(shí)。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展存在影響。雖然專業(yè)情意和專業(yè)能力維度基本沒有差異，但是在專業(yè)知識(shí)維度，本科就讀師范類院校的學(xué)生明顯好于本科非師范類的學(xué)生。從專業(yè)發(fā)展總體維度來看，女生的專業(yè)發(fā)展總體水平優(yōu)于男生，本科就讀師范類院校的學(xué)生專業(yè)發(fā)展總體水平明顯優(yōu)于非師范類院校畢業(yè)的學(xué)生。

4 結(jié)論

本研究通過全面系統(tǒng)的文獻(xiàn)研究、廣泛深入的問卷訪談、科學(xué)嚴(yán)密的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等環(huán)節(jié)構(gòu)建了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》。該量表從教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)能力3個(gè)維度的32個(gè)測點(diǎn)評估全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展水平，具有較高的信度和效度，是當(dāng)前評估職前教師的專業(yè)發(fā)展水平簡單而有效的評價(jià)工具，具有一定的理論價(jià)值和應(yīng)用前景。

參考文獻(xiàn)

[1]朱旭東.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系研究[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]INTASC.Inter-state New Teacher Assessment and Support Consortium Standard Draft[EB/OL].[2014-03-11].http：// www.Google. Com.Cited on December 162002.

[3]Quality As2surance Agency for Higher Education.Standard for Initial Teacher Education[EB/OL].[2014-03-11].http：//www.gtcs.org.uk/standard-initial-teacher-education.aspx.

[4]教育部.幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[5]教育部.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6]教育部.中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

表4 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展性別差異分析表

男生 女生

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教師專業(yè)知識(shí) 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教師專業(yè)能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教師專業(yè)發(fā)展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進(jìn)行了顯著性檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析表明，在教師專業(yè)情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業(yè)能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學(xué)生不存在顯著性差異，但在教師專業(yè)知識(shí)維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個(gè)維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學(xué)生得分明顯高于本科非師范類的學(xué)生（見表5）。

表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表

師范 非師范

維度 值 值

平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差

教師專業(yè)情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教師專業(yè)知識(shí) 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教師專業(yè)能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教師專業(yè)發(fā)展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 討論

1）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的結(jié)構(gòu)。本量表的理論結(jié)構(gòu)主要參照了美國、英國和中國的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中的三層面結(jié)構(gòu)理論，維度和題項(xiàng)部分來自與專家學(xué)者、一線教師和專業(yè)碩士的訪談分析。依據(jù)初測后項(xiàng)目分析結(jié)果，經(jīng)過兩輪修改，確定正式量表包括3個(gè)維度、32個(gè)題項(xiàng)。初始量表中很多來自國外專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的題項(xiàng)或者被刪除或者被修改。量表中原有40個(gè)題項(xiàng)，根據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果，刪除了1個(gè)不具有顯著性差異的題項(xiàng)，將剩余的39道題項(xiàng)逐項(xiàng)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，去除信度系數(shù)較低的題項(xiàng)后，進(jìn)行探索性因子分析，保留的32道題項(xiàng)與研究的三維度理論假設(shè)吻合，因此正式量表由32道題項(xiàng)組成。數(shù)據(jù)驗(yàn)證還發(fā)現(xiàn)，本量表的三因子結(jié)構(gòu)中各因子所屬的題項(xiàng)還不夠均衡，需要在進(jìn)一步的研究中進(jìn)行調(diào)整和修正。

2）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表的特點(diǎn)。經(jīng)過查閱文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，盡管國外學(xué)者研制、修訂和發(fā)展了很多科學(xué)實(shí)用的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養(yǎng)成效的量表比較少。本研究根據(jù)國內(nèi)外的教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，編制了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》，構(gòu)建了比較完善的全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)指標(biāo)體系，為測評職前教師的培養(yǎng)成效提供了一套簡單實(shí)用的評價(jià)工具。本研究從理論構(gòu)想到量表的每一次設(shè)計(jì)、施測和修訂，都經(jīng)過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實(shí)踐的融合、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與質(zhì)性分析的統(tǒng)一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學(xué)2012級152名全日制教育碩士，測試借助學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放問卷，最后實(shí)得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發(fā)現(xiàn)，首都師范大學(xué)全日制教育碩士的教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力均得到較好發(fā)展，其中教師專業(yè)能力發(fā)展好于專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)。說明半年的專業(yè)學(xué)位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學(xué)在教師專業(yè)化培養(yǎng)中的優(yōu)勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展。表4表明，男生和女生的專業(yè)發(fā)展在各個(gè)維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學(xué)男女生問卷對象數(shù)量懸殊有關(guān)系，也有可能是女生的學(xué)習(xí)態(tài)度好于男生，這有待在今后的研究中進(jìn)一步證實(shí)。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展存在影響。雖然專業(yè)情意和專業(yè)能力維度基本沒有差異，但是在專業(yè)知識(shí)維度，本科就讀師范類院校的學(xué)生明顯好于本科非師范類的學(xué)生。從專業(yè)發(fā)展總體維度來看，女生的專業(yè)發(fā)展總體水平優(yōu)于男生，本科就讀師范類院校的學(xué)生專業(yè)發(fā)展總體水平明顯優(yōu)于非師范類院校畢業(yè)的學(xué)生。

4 結(jié)論

本研究通過全面系統(tǒng)的文獻(xiàn)研究、廣泛深入的問卷訪談、科學(xué)嚴(yán)密的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等環(huán)節(jié)構(gòu)建了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價(jià)量表》。該量表從教師專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)能力3個(gè)維度的32個(gè)測點(diǎn)評估全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展水平，具有較高的信度和效度，是當(dāng)前評估職前教師的專業(yè)發(fā)展水平簡單而有效的評價(jià)工具，具有一定的理論價(jià)值和應(yīng)用前景。

參考文獻(xiàn)

[1]朱旭東.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系研究[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]INTASC.Inter-state New Teacher Assessment and Support Consortium Standard Draft[EB/OL].[2014-03-11].http：// www.Google. Com.Cited on December 162002.

[3]Quality As2surance Agency for Higher Education.Standard for Initial Teacher Education[EB/OL].[2014-03-11].http：//www.gtcs.org.uk/standard-initial-teacher-education.aspx.

[4]教育部.幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[5]教育部.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6]教育部.中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2011-12-12）[2014-03-11].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.