國外學(xué)分銀行制度綜述*

□ 楊 晨 顧鳳佳

國外學(xué)分銀行制度綜述*

□ 楊 晨 顧鳳佳

學(xué)分銀行制度雖是一項(xiàng)學(xué)業(yè)管理制度，但由于涉及諸多教育體制改革的內(nèi)容，因此具體施行過程中困難重重。深入研究歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)、美國學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議、加拿大學(xué)分轉(zhuǎn)移制度、澳大利亞資格框架以及韓國學(xué)分銀行為代表的國外學(xué)分銀行制度，系統(tǒng)梳理其起源和演變、運(yùn)行和特色、問題和應(yīng)對，可以從中汲取經(jīng)驗(yàn)、深化認(rèn)識、啟發(fā)思路，這是探索建設(shè)我國學(xué)分銀行制度不可或缺的一項(xiàng)工作。

學(xué)分銀行；學(xué)分轉(zhuǎn)移；國際研究；綜述；對策

一般認(rèn)為，學(xué)分銀行制度的主要功能是學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換。早在1979年，英國政府教育科學(xué)部（De?partmentofEducationandScience，現(xiàn)名Depart?mentforEducationandSkills，“教育與技能部”）的Toyne對學(xué)分轉(zhuǎn)移的重要性作了最精確的描述，他認(rèn)為，學(xué)分轉(zhuǎn)移是“一個(gè)必不可少的過程，據(jù)此，學(xué)習(xí)者的各類資格或部分資格和學(xué)習(xí)經(jīng)歷都能給予適當(dāng)?shù)恼J(rèn)證（或?qū)W分），使學(xué)習(xí)者無需重復(fù)學(xué)習(xí)，而是將學(xué)分從一門課程轉(zhuǎn)移到另一門，在不浪費(fèi)時(shí)間的前提下獲得進(jìn)一步的教育經(jīng)驗(yàn)和資格?！盵1]英國高等教育政策研究院（HigherEducationPolicyInstitute）Bekhradnia主任認(rèn)為，理解高等教育學(xué)分轉(zhuǎn)移最簡單的方法是將其作為“知識貨幣”。對于大部分學(xué)生來說，最終的目標(biāo)是積累貨幣并在完成學(xué)業(yè)時(shí)將其轉(zhuǎn)換為證書。[2]雖然各個(gè)國家和地區(qū)對這一制度的命名各不相同，如歐洲稱為“學(xué)分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)（Eu?ropeanCreditTransferandAccumulationSys?tem，簡稱ECTS）”，加拿大、美國等稱為“學(xué)分轉(zhuǎn)移（credittransfer）”，澳大利亞等稱其為“資格框架 （AustralianQualificationsFramework， 簡 稱AQF）”，韓國則稱為“學(xué)分銀行（TheCreditBank System，簡稱CBS）”，但均將學(xué)分積累、兌換和轉(zhuǎn)移作為該項(xiàng)制度的重要功能。過去十多年來，各國加強(qiáng)了相關(guān)研究探索，相繼采取措施以提高學(xué)分轉(zhuǎn)換的便攜性，同時(shí)擴(kuò)大學(xué)習(xí)成果認(rèn)定的適用范圍，使成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不必從“零”開始。這些舉措使得學(xué)分銀行制度在提高高等教育的參與度、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)以及應(yīng)對學(xué)習(xí)者的流動性、降低輟學(xué)率等方面發(fā)揮了越來越重要的作用。

一、起源和演變

從時(shí)間上來看，美國最早開始學(xué)分轉(zhuǎn)移的實(shí)踐，并主要在兩年制社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)之間進(jìn)行。社區(qū)學(xué)院在美國有很長的歷史。1892年，威廉·哈伯在芝加哥大學(xué)率先把大學(xué)分成兩級學(xué)院：三四年級為高級學(xué)院，一二年級為初級學(xué)院。這個(gè)初級學(xué)院就是社區(qū)學(xué)院的雛形，以提供轉(zhuǎn)學(xué)教育作為其主要職能。最初的學(xué)分轉(zhuǎn)移也就隨著初級學(xué)院的產(chǎn)生而開始運(yùn)作。1947年，美國總統(tǒng)高等教育委員會將初級學(xué)院定名為社區(qū)學(xué)院。學(xué)生可將在社區(qū)學(xué)院所修的學(xué)分轉(zhuǎn)移到四年制大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，以獲得學(xué)士學(xué)位。社區(qū)學(xué)院產(chǎn)生的背景是美國人口激增帶來了入學(xué)壓力和就業(yè)壓力，以及教育財(cái)政緊缺的壓力。[3]社區(qū)學(xué)院不僅緩解了這些壓力，而且因其入學(xué)要求比四年制大學(xué)低，所以學(xué)生較易申請入學(xué)，再加上學(xué)費(fèi)低廉，使得更多學(xué)生獲得了接受高等教育的機(jī)會。

20世紀(jì)90年代前夕，為了推進(jìn)歐洲高等教育一體化、促進(jìn)歐盟高教區(qū)建設(shè)，歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（ECTS）應(yīng)運(yùn)而生。ECTS因?yàn)槌晒Φ厥箤W(xué)分得以在歐洲大陸31個(gè)國家之間進(jìn)行轉(zhuǎn)移而受到了世界的廣泛關(guān)注。ECTS由歐洲委員會研發(fā)和推行，旨在提供一種在學(xué)校間測量、比較和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成績的工具。它是一個(gè)以學(xué)生為中心的系統(tǒng)，以達(dá)到學(xué)習(xí)項(xiàng)目要求取得的學(xué)習(xí)成果和能力所需要付出的學(xué)習(xí)量為基礎(chǔ)。這一系統(tǒng)可應(yīng)用于所有的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，包括適用于不同的學(xué)習(xí)模式（校本學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)）以及不同的學(xué)習(xí)者狀態(tài)（全日制、半工半讀），并對所有學(xué)習(xí)形式開放（正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)）。其目標(biāo)是促進(jìn)資格和學(xué)習(xí)單元的規(guī)劃、轉(zhuǎn)換、評估、認(rèn)證以及學(xué)生的國際流動性。ECTS廣泛用于非正規(guī)高等教育和其他終身學(xué)習(xí)活動。[4]它之所以能夠產(chǎn)生和發(fā)展，主要是三方面因素作用的結(jié)果：其一，歐洲的大學(xué)與其他一些非歐盟國家，尤其與美國相比，在國際市場上越來越缺乏競爭力；其二，歐盟各國的教育計(jì)劃、教育機(jī)構(gòu)復(fù)雜多樣，評估手段和過程各異，學(xué)位的透明度和流動性受到了極大的影響；其三，統(tǒng)一的歐洲勞動力大市場要求各國協(xié)調(diào)高等教育體制，建立共同的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)位、學(xué)歷進(jìn)行衡量，促進(jìn)學(xué)生就業(yè)。[5]

1994年，首屆世界終身學(xué)習(xí)會議在羅馬舉行，“終身教育”概念在全世界廣泛傳播。許多國家在制定本國的教育方針、政策或是構(gòu)建國民教育體系的框架時(shí)，均以終身教育的理念為依據(jù)，以終身教育提出的各項(xiàng)基本原則為基點(diǎn)，并以實(shí)現(xiàn)這些原則為主要目標(biāo)。更多的國家開始著手建立各種適應(yīng)本國情況的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、評估與轉(zhuǎn)換制度。1995年，加拿大、澳大利亞、韓國紛紛開始了建立學(xué)分轉(zhuǎn)移制度的行動。

在加拿大，正如需要消除省際的貿(mào)易壁壘以提高國家的經(jīng)濟(jì)競爭力一樣，限制學(xué)生流動性的壁壘也必須要消除，以此提高國家人力資源的利用效率。1994年5月，第一屆教育咨詢會（FirstNational ConsultationonEducation）在蒙特利爾舉行。與會人士一致認(rèn)為，在國家層面上還有一些影響高等教育學(xué)生自由流動的障礙。同年9月，加拿大社區(qū)學(xué)院聯(lián)盟、加拿大大學(xué)和學(xué)院聯(lián)盟、加拿大學(xué)生聯(lián)盟、加拿大大學(xué)教師聯(lián)盟的代表聯(lián)合建議：優(yōu)先消除高等教育院校學(xué)生在加拿大各個(gè)省和地區(qū)間流動的障礙，包括大學(xué)學(xué)分轉(zhuǎn)移的障礙。當(dāng)月26-27日，在夏洛特敦舉行的教育部部長理事會（CMEC）會議上，各省教育部部長同意在1995年9月前，由加拿大學(xué)位授予機(jī)構(gòu)為在大學(xué)學(xué)習(xí)前兩年學(xué)業(yè)的學(xué)生提供學(xué)分轉(zhuǎn)移認(rèn)證。1995年9月1日，加拿大所有的學(xué)位授予機(jī)構(gòu)同意采用并開始實(shí)施“泛加拿大協(xié)議”，為在大學(xué)學(xué)習(xí)前兩年學(xué)業(yè)的學(xué)生提供學(xué)分轉(zhuǎn)移認(rèn)證（包括魁北克省最后一年的學(xué)習(xí)，不列顛哥倫比亞省和阿爾伯塔省大學(xué)和社區(qū)學(xué)院的大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)課程）。高等教育院校之間建立學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議，其主要目的是通過促進(jìn)學(xué)生在各院校和領(lǐng)域之間的流動性，以增加學(xué)生進(jìn)入和完成高等教育的機(jī)會。

加拿大學(xué)分轉(zhuǎn)移制度產(chǎn)生的主要背景有四。其一，加拿大大學(xué)生群體發(fā)生了巨大變化。學(xué)生中既有全日制的，也有半工半讀的，學(xué)生平均年齡不斷增大。其二，終身學(xué)習(xí)的理念已被普遍接受。在職人員回到學(xué)校學(xué)習(xí)的需求不斷增強(qiáng)，越來越多的學(xué)生從學(xué)校走向工作后又重新回到學(xué)校學(xué)習(xí)。其三，學(xué)生的流動性增強(qiáng)。由于工作和個(gè)人原因，越來越多的學(xué)生需要遷移到其他省或地區(qū)居住，并到另一院校繼續(xù)學(xué)習(xí)。其四，學(xué)生流動性的增強(qiáng)帶來了更多的教育優(yōu)勢。在加拿大，所有的學(xué)位授予院校都努力發(fā)揮自身優(yōu)勢，通過提供高質(zhì)量和高標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)學(xué)習(xí)項(xiàng)目來爭取優(yōu)質(zhì)生源。實(shí)際上，無論是小型的文理院校，還是大型的綜合性院校，都在為爭取任何一所學(xué)位授予院校的畢業(yè)生進(jìn)入其研究生院校而展開公平競爭。出色地完成畢業(yè)設(shè)計(jì)已經(jīng)成為加拿大大學(xué)體系的一個(gè)公認(rèn)的優(yōu)勢。[6]

澳大利亞在20世紀(jì)90年代中期召開州、地區(qū)和聯(lián)邦教育及培訓(xùn)部長的教育、就業(yè)、培訓(xùn)及青年事務(wù)部長會議 （theMinisterialCouncilonEducation, Employment,Training,andYouthAffairs），與會者基于發(fā)展經(jīng)濟(jì)及增進(jìn)個(gè)人教育機(jī)會的雙重考慮，于1995年1月達(dá)成“澳大利亞認(rèn)證框架協(xié)議（Austra?lianRecognitionFrameworkArrangements）”，并在全澳6個(gè)州及2個(gè)自治區(qū)開始推行。同年并設(shè)置顧問委員會，以保證資格認(rèn)證指導(dǎo)方針得以貫徹執(zhí)行，并監(jiān)督具體執(zhí)行工作。2000年，該計(jì)劃修正為“澳大利亞資格框架（AustralianQualificationsFrame?work，簡稱AQF）”，正式在全國開始實(shí)施。它是澳大利亞教育和培訓(xùn)監(jiān)管資格的國家政策，將各教育和培訓(xùn)部門的資格集合成一個(gè)全面的國家資格框架。

AQF的目標(biāo)是提供一個(gè)符合時(shí)代要求并在應(yīng)用上便捷靈活的框架：①適應(yīng)現(xiàn)在以及未來澳大利亞教育和培訓(xùn)的多樣化目的；②通過支持現(xiàn)代的、相關(guān)的和全國統(tǒng)一的資格成果，使人們建立對資格體系的信心，以助力國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；③不斷拓寬獲取資格的渠道，便于人們自由地在不同教育和培訓(xùn)部門、勞動力市場之間流動；④認(rèn)可學(xué)習(xí)者的先前學(xué)習(xí)和已有經(jīng)驗(yàn)，為個(gè)人提供取得進(jìn)步的基礎(chǔ)，以支持個(gè)人終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)；⑤加強(qiáng)教育和培訓(xùn)的監(jiān)管力度，并保證質(zhì)量；⑥通過提升澳大利亞資格的價(jià)值和可比性，支持并促進(jìn)畢業(yè)生及在職人員在國內(nèi)和國際的流動；⑦使AQF框架與國際資格框架接軌。

AQF是應(yīng)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求而實(shí)施的。這種需求主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，行業(yè)與職業(yè)結(jié)構(gòu)的持續(xù)變化使人們產(chǎn)生了終身學(xué)習(xí)的需求；另一方面，傳統(tǒng)的教育體制落后，難以適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。澳大利亞在推行該框架前，職業(yè)教育與培訓(xùn)不是聯(lián)邦政府統(tǒng)一負(fù)責(zé)的，而是由各州和各地區(qū)分別管理，并建有各自的職業(yè)資格體系。由于全國缺乏協(xié)調(diào)統(tǒng)一管理，各州和各地區(qū)頒布的職業(yè)資格證書缺乏通用性，無法科學(xué)判斷資格證書持有者的能力水平，因此開發(fā)全國統(tǒng)一的資格框架順應(yīng)了這一要求。[7]

在亞洲，韓國率先開始了學(xué)分銀行的探索實(shí)踐。1995年，韓國教育改革委員會提交《關(guān)于促進(jìn)開放式終身教育社會和教育體系的革新設(shè)想》，提議采用學(xué)分銀行制來“實(shí)現(xiàn)非正規(guī)教育的價(jià)值和功能”。1997年1月13日，韓國政府通過了《學(xué)分認(rèn)證法（ActontheCreditRecognition）》。自此，學(xué)分銀行正式獲得政府承認(rèn)，并于1998年3月開始實(shí)施。韓國學(xué)分銀行是一個(gè)開放的教育系統(tǒng)，對學(xué)習(xí)者在學(xué)校內(nèi)外的各種學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行認(rèn)證。當(dāng)學(xué)習(xí)者積累了受學(xué)分銀行認(rèn)證的足夠?qū)W分之后，就可以獲得副學(xué)士或者學(xué)士學(xué)位。在學(xué)分銀行建立之前，韓國非正規(guī)（non-formal）高等教育形式?jīng)]有得到正式認(rèn)可，也不授予學(xué)分。從長遠(yuǎn)來看，學(xué)分銀行作為促進(jìn)教育成就的重要手段，將提升非正規(guī)教育的整體水平和地位，從而保證韓國民眾的全球競爭力。[8]

總之，從時(shí)間角度來看，在以上幾個(gè)國家和地區(qū)中，美國最早開始了學(xué)分轉(zhuǎn)移的實(shí)踐。但就制度發(fā)展來看，歐洲在伊拉斯謨框架下于1989年最早建立了ECTS。澳大利亞、加拿大和韓國均在終身學(xué)習(xí)思想開始盛行的20世紀(jì)90年代中期開始著手建立學(xué)分轉(zhuǎn)移制度。從其目的演變來看，各個(gè)國家和地區(qū)開始采取一致行動主要是基于全球化的壓力和自身發(fā)展的需要，通過為學(xué)習(xí)者提供更多接受高等教育的機(jī)會，提高高等教育的質(zhì)量，從而進(jìn)一步增強(qiáng)國家的競爭力。ECTS在建立之初僅具有學(xué)分轉(zhuǎn)移功能，這是它最初的目的。1999年，歐洲29個(gè)國家在意大利的博洛尼亞大學(xué)簽訂了《博洛尼亞宣言》，才增加了學(xué)分累積功能。目前其作用已經(jīng)擴(kuò)展到促進(jìn)歐洲高等教育體系的變革，而且已在整個(gè)歐洲經(jīng)過了實(shí)踐檢驗(yàn)并取得了成功。在有些國家，學(xué)分轉(zhuǎn)移之所以得到發(fā)展，還與繼續(xù)教育和高等教育之間所存在的教育階梯（edu?cationalladdering）有關(guān)，而不僅僅是為了方便學(xué)生在地理上的流動。

為了清晰表述以上情況，特列表比較如下。

表1 各國學(xué)分銀行制度的基本情況比較

二、運(yùn)行和特色

各個(gè)國家和地區(qū)的學(xué)分銀行制度雖然都以學(xué)分認(rèn)定、累積和轉(zhuǎn)換為共同特征，但由于戰(zhàn)略目標(biāo)設(shè)計(jì)、體制和文化環(huán)境以及范圍與路徑選擇的不同，從而使其在具體運(yùn)行上呈現(xiàn)出較大的差異性。這些制度在穩(wěn)步運(yùn)行、不斷發(fā)展的過程中逐步形成了自身的特色。這些特色既是各國國情的實(shí)際體現(xiàn)，也是其在實(shí)踐中不斷提煉的精華所在。

（一）韓國：基于標(biāo)準(zhǔn)化課程和教學(xué)大綱的學(xué)分認(rèn)證

韓國是第一個(gè)在國家層面建立學(xué)分銀行的國家。建立以來，經(jīng)認(rèn)證的教育院校已經(jīng)將其作為一個(gè)具有各種教育項(xiàng)目的非正規(guī)教育體系來實(shí)施。學(xué)分銀行對學(xué)習(xí)者完成的各種教育課程授予學(xué)分，還認(rèn)證國家特殊技能證書，對通過學(xué)士學(xué)位考試的學(xué)習(xí)者授予學(xué)分。當(dāng)學(xué)習(xí)者積累了足夠受學(xué)分銀行認(rèn)證的學(xué)分之后，就可以獲得副學(xué)士或者學(xué)士學(xué)位。

韓國學(xué)分銀行不像正規(guī)高等教育體系，它試圖以透明和靈活的方式呈現(xiàn)給每一個(gè)人，開放性是其最鮮明的特點(diǎn)。該制度有以下特色：①不論年齡、性別和背景，有高中文憑的人都可以向?qū)W分銀行提出申請；②學(xué)分銀行對各類非學(xué)歷院校的課程和科目進(jìn)行認(rèn)證，認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)之一是標(biāo)準(zhǔn)化課程和教學(xué)大綱，教育院校提交的認(rèn)證必須在標(biāo)準(zhǔn)化課程范圍之內(nèi)，并且70%以上的課程內(nèi)容應(yīng)與標(biāo)準(zhǔn)化大綱相同；③標(biāo)準(zhǔn)化課程和教學(xué)大綱確保了不同教育院校之間認(rèn)證課程的一致性和標(biāo)準(zhǔn)化，但是，其他學(xué)分來源——大學(xué)和大專院校的學(xué)分、國家技術(shù)證書、學(xué)士學(xué)位自學(xué)考試不受標(biāo)準(zhǔn)化課程的影響；④學(xué)分銀行特別明確了該制度僅指傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，即在教室中開展的講座和討論，函授學(xué)習(xí)目前還不包括在內(nèi)；⑤學(xué)分銀行對教育院校和學(xué)生都要進(jìn)行評估；⑥學(xué)分銀行有一個(gè)信息中心和在線信息服務(wù)系統(tǒng)，為學(xué)生提供必要的信息，包括學(xué)業(yè)規(guī)劃，學(xué)分計(jì)算方法，受學(xué)分銀行認(rèn)證的院校、學(xué)科、指導(dǎo)教師和教學(xué)人員，標(biāo)準(zhǔn)化課程和教學(xué)大綱，以及獲得學(xué)位的方法，學(xué)生可以方便地訪問在線信息系統(tǒng)。[9]

（二）歐洲：基于學(xué)習(xí)過程定量和學(xué)習(xí)結(jié)果定級的學(xué)分認(rèn)證

ECTS是基于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的透明度而建立的學(xué)分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)。它有三個(gè)要素特征。其一，學(xué)時(shí)學(xué)分。學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)是歐洲不同文化背景和教育體制的國家之間學(xué)分互換的基礎(chǔ)。每一學(xué)年的正規(guī)學(xué)習(xí)時(shí)間約合60個(gè)學(xué)分。一般情況下，一學(xué)年的學(xué)習(xí)時(shí)間從1,500小時(shí)到1,800小時(shí)不等，因此一個(gè)ECTS學(xué)分意味著25-30個(gè)學(xué)習(xí)小時(shí)。學(xué)分可以分配到整個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中（如模塊、課程單元、論文、工作實(shí)習(xí)和實(shí)驗(yàn)室工作）。具體分配多少學(xué)分取決于在正式環(huán)境中學(xué)習(xí)者取得學(xué)習(xí)成果需要的工作量。其二，課業(yè)負(fù)荷量。學(xué)分分配的依據(jù)是課業(yè)負(fù)荷量，整個(gè)歐洲采用統(tǒng)一方法來確定高等教育課程中學(xué)習(xí)者的課業(yè)負(fù)荷量。其三，等級評定。ECTS還利用等級標(biāo)準(zhǔn)定義考試或評估結(jié)果，劃分為7個(gè)等級。ECTS分級標(biāo)準(zhǔn)建立在給定評估情況下學(xué)習(xí)者排序的基礎(chǔ)上，也就是其相對表現(xiàn)，分組是ECTS分級標(biāo)準(zhǔn)的核心。首先將學(xué)習(xí)者分成通過和未通過兩組，然后單獨(dú)評價(jià)這兩組學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。通過的學(xué)習(xí)者又分為5個(gè)級別：最好的10%評為A級，依次25%為B級，30%為C級，25%為D級，最后的10%為E級。尚未通過的學(xué)習(xí)者分為兩組：FX（未通過，在給予學(xué)分前還需一定的學(xué)習(xí)）和F（未通過，還需大量學(xué)習(xí)）。

關(guān)鍵性文件是ECTS信息溝通的載體。學(xué)習(xí)者在不同的高?；蛘邔W(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)間流動，機(jī)構(gòu)和機(jī)構(gòu)之間、學(xué)生和機(jī)構(gòu)之間需要傳遞很多信息。為了保證信息傳遞的準(zhǔn)確性、有效性和標(biāo)準(zhǔn)化，便于學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的操作和管理，歐洲委員會規(guī)定了信息溝通的載體，即關(guān)鍵性文件，并對其內(nèi)容和格式進(jìn)行了規(guī)定。ECTS的關(guān)鍵性文件包括：①信息包/課程目錄（Information Package/CourseCatalogue），這是ECTS最重要的文件，包括院校信息、等級課程信息和學(xué)習(xí)者信息三部分，各所院校必須用當(dāng)?shù)氐恼Z言和英語同時(shí)發(fā)布，一般在學(xué)院的主頁上公布，或者同時(shí)印刷裝訂成小冊子；②學(xué)習(xí)協(xié)議（LearningAgreement），包含了課程列表及其相應(yīng)的ECTS學(xué)分；③ 學(xué)業(yè)成績單（TranscriptofRecords），記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，包括所學(xué)課程清單、獲得的ECTS學(xué)分、當(dāng)?shù)鼗虍?dāng)國的學(xué)分、當(dāng)?shù)氐牡燃壱约跋鄳?yīng)的ECTS等級等；④文憑說明書（DiplomaSupplement），由歐洲大學(xué)聯(lián)盟、歐盟理事會與聯(lián)合國教科文組織共同設(shè)計(jì)，具體描述文憑所代表的學(xué)習(xí)內(nèi)容，旨在提供獨(dú)立的數(shù)據(jù)，以提高國際透明度和公平的學(xué)術(shù)和專業(yè)承認(rèn)，它是一份全面介紹學(xué)習(xí)科目的解釋性文件，為全歐洲提供詳細(xì)的、容易理解的并且是最主要的學(xué)習(xí)科目信息。[10]

（三）澳大利亞：基于資格間匹配度和等價(jià)性的變動學(xué)分認(rèn)定

在AQF證書學(xué)習(xí)過程中，能夠?qū)ぷ骱蛯W(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行認(rèn)定（如學(xué)分轉(zhuǎn)換），這有助于人們在不同教育與培訓(xùn)部門開展學(xué)習(xí)，以及在教育部門與勞動力市場之間更靈活地流動。AQF將學(xué)分轉(zhuǎn)移定義為這樣一個(gè)過程：學(xué)分轉(zhuǎn)移是以兩個(gè)相匹配的資格間同等的內(nèi)容和學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，為學(xué)習(xí)者的某一資格提供部分的學(xué)分，該學(xué)分受到廣泛認(rèn)可且具有一致性。AQF對學(xué)分的定義也為學(xué)分轉(zhuǎn)移過程提供了強(qiáng)有力的支持。在AQF中，學(xué)分是指在不同類型的學(xué)習(xí)和/或資格之間，對內(nèi)容和學(xué)習(xí)成果的賦值，以對其等價(jià)性進(jìn)行認(rèn)可。學(xué)分可通過學(xué)分轉(zhuǎn)移，銜接和承認(rèn)先前學(xué)習(xí)或免修，減少獲取某一資格所需的學(xué)習(xí)量。

學(xué)分轉(zhuǎn)移縮短了學(xué)習(xí)者獲取資格的時(shí)間。學(xué)分轉(zhuǎn)移過程包括：①將某一資格的學(xué)習(xí)成果、學(xué)科內(nèi)容和評估要求與另一資格的學(xué)習(xí)成果、學(xué)科內(nèi)容和評估要求的等價(jià)程度進(jìn)行映射、比較和評估；②對兩個(gè)資格的匹配部分進(jìn)行學(xué)分分配。學(xué)分轉(zhuǎn)移包括幾種形式：整體學(xué)分轉(zhuǎn)移（block）、特定學(xué)分轉(zhuǎn)移（speci?fied）或者非特定學(xué)分轉(zhuǎn)移（unspecified）。 頒證機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)制訂本機(jī)構(gòu)和其他資格提供機(jī)構(gòu)之間的轉(zhuǎn)移細(xì)則 （AQFQualificationsPathwaysPolicysection 2．1．8）。學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議可能存在于一個(gè)或多個(gè)頒證機(jī)構(gòu)之間。AQF鼓勵多個(gè)頒證機(jī)構(gòu)之間，以及地方、國家和國際合作伙伴之間制定學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議，為符合資格的學(xué)生拓寬獲取學(xué)分的途徑。對于任何一個(gè)AQF資格，頒證機(jī)構(gòu)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議需要考慮到兩者之間的可比性和等價(jià)性。這種可比性和等價(jià)性包括如下幾個(gè)要素：①學(xué)習(xí)成果；②學(xué)習(xí)量；③學(xué)習(xí)項(xiàng)目（包括內(nèi)容）；④學(xué)習(xí)和評估方法。AQF明確規(guī)定，學(xué)分轉(zhuǎn)移必須確保資格成果的完整性和一致性，并且要保證整個(gè)過程的公正性和透明度。各資格提供機(jī)構(gòu)之間的正式學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議要記錄在案，并且最好以便于訪問的公開渠道提供給學(xué)習(xí)者。學(xué)分轉(zhuǎn)移既可應(yīng)用于學(xué)習(xí)者個(gè)體，也可應(yīng)用于學(xué)生團(tuán)體。[11]

澳大利亞39所公立高等教育院校（其中37所為大學(xué)）在高等教育領(lǐng)域中結(jié)成了學(xué)分轉(zhuǎn)移聯(lián)盟。此外，還有3所私立大學(xué)和其他在全國各地提供高等教育的院校也結(jié)成了聯(lián)盟。一個(gè)特定區(qū)域內(nèi)的院校之間有一系列的協(xié)議（例如，南澳大利亞學(xué)校）。各所院校之間對先前就讀院校的學(xué)分轉(zhuǎn)移辦法多種多樣，在全國范圍內(nèi)缺乏一致性。在任何情況下，學(xué)生都要自行研究轉(zhuǎn)移標(biāo)準(zhǔn)并向院校提出學(xué)分認(rèn)證的申請。[12]

（四）加拿大：基于共同原則的差異化學(xué)分認(rèn)定

加拿大地域廣闊，不同省份和地區(qū)的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議會有所不同。他們采取了各種方法來認(rèn)可先前的學(xué)術(shù)成就，包括授予對等課程學(xué)分（course-by-courseequivalencies）、授予未定義的學(xué)分（grantingunassignedcredit）（指將學(xué)分所要轉(zhuǎn)到的大學(xué)沒有與現(xiàn)在所在學(xué)院可以對等的課程），針對已獲得的證書進(jìn)行特定的批量學(xué)分轉(zhuǎn)移或?qū)ο惹皩W(xué)習(xí)進(jìn)行評估和確認(rèn)等。各種不同類型的高等教育機(jī)構(gòu)，無論是公立的還是私立的，都要遵循以下六大原則。[13]

1．促進(jìn)學(xué)習(xí)者的流動性需要保證學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議的有效性。這要求學(xué)習(xí)者在轉(zhuǎn)學(xué)之前，了解有關(guān)學(xué)分轉(zhuǎn)移機(jī)會及限制的知識和最新信息。各類院校應(yīng)致力于提供關(guān)于學(xué)分轉(zhuǎn)移政策的可靠信息，向?qū)W習(xí)者公開學(xué)分轉(zhuǎn)移的例行程序。

2．學(xué)分轉(zhuǎn)移政策應(yīng)保持一致性。高等教育院校應(yīng)制定明確的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策和程序。要使學(xué)習(xí)者能夠獲悉被院校拒絕的理由，院校應(yīng)該有明確的程序讓其對此類拒絕決定提出申訴。

3．每個(gè)省/地區(qū)的高等教育院校應(yīng)致力于與其他高等教育院校、學(xué)分轉(zhuǎn)移機(jī)構(gòu)和政府合作，以增加和保證學(xué)分轉(zhuǎn)移的機(jī)會。院校之間關(guān)于學(xué)分等效性的談判應(yīng)考慮到，雖然學(xué)習(xí)形式不同，但是在學(xué)習(xí)內(nèi)容、嚴(yán)謹(jǐn)性和學(xué)習(xí)成果方面應(yīng)具有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的相同實(shí)質(zhì)。

4．所有的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議應(yīng)追求學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)術(shù)完整性，尊重高等教育院校對學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、教學(xué)方式、學(xué)術(shù)基礎(chǔ)、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和對學(xué)術(shù)成就的認(rèn)證要求的決定權(quán)利。學(xué)術(shù)的完整性、院校和學(xué)習(xí)項(xiàng)目的自主性必須得到保護(hù)。

5．轉(zhuǎn)學(xué)生和直接進(jìn)入學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者都不應(yīng)該成為學(xué)分轉(zhuǎn)移過程中的弱勢或者優(yōu)勢群體。

6．應(yīng)該告知轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)習(xí)者，除了學(xué)習(xí)成績之外，項(xiàng)目的具體標(biāo)準(zhǔn)和其他因素也可能被用來作為錄取的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，雖然申請人擁有學(xué)術(shù)方面的先決條件，但是這并不能保證一定能夠被某一學(xué)習(xí)項(xiàng)目錄取。

（五）美國：院校合作協(xié)議為主流的學(xué)分認(rèn)定

在西方工業(yè)化國家中，美國的學(xué)分轉(zhuǎn)移可能是最復(fù)雜的。美國高等教育系統(tǒng)由約6,500所得到認(rèn)證的學(xué)位授予院校和非學(xué)位授予院校組成，有公立和私立的，非營利性或營利性的，提供兩年制或四年制學(xué)習(xí)的[14]。院校類型的多樣性使得實(shí)施一個(gè)全國統(tǒng)一的學(xué)分轉(zhuǎn)移制度異常艱難。在美國，靈活性和開放性是中學(xué)后教育系統(tǒng)的重要支柱，所有州都已經(jīng)或正在試圖尋找促進(jìn)兩年制社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)移的辦法。

說到美國高等教育學(xué)分轉(zhuǎn)移，一定要提到兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。其一，盡管有很多學(xué)生利用社區(qū)學(xué)院作為獲得四年制學(xué)士學(xué)位的“跳板”，但是從社區(qū)學(xué)院將學(xué)分轉(zhuǎn)移到大學(xué)并不是一個(gè)自動的過程。學(xué)分轉(zhuǎn)移取決于社區(qū)學(xué)院和州立大學(xué)之間的協(xié)議。[15]其二，美國的認(rèn)證過程十分復(fù)雜，通常由為某一特定目的設(shè)計(jì)的私立、非營利組織進(jìn)行認(rèn)證（不像其他國家，通常由政府執(zhí)行）。

與加拿大類似，美國高等教育學(xué)分轉(zhuǎn)移也是在州層面進(jìn)行。美國的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策多種多樣，州層面的院校合作協(xié)議最為流行。這些轉(zhuǎn)移辦法通常是課程、院系或者院校之間的約定，且轉(zhuǎn)移過程費(fèi)時(shí)費(fèi)力。2001年，美國教育委員會（EducationCommission oftheStates，簡稱ECS）對50個(gè)州的轉(zhuǎn)移政策進(jìn)行了調(diào)查[16]。表2顯示了ECS歸納的七類轉(zhuǎn)移政策。

表2 美國兩年制社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策

綜合來看，ECTS在“學(xué)分銀行”制度探索方面走在最前列，且較為完善，操作性也較強(qiáng)。美國和加拿大的教育權(quán)利歸屬地方，學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議因各州、各類院校而異。澳大利亞在國家范圍內(nèi)雖有全面的資格框架，但學(xué)分轉(zhuǎn)移也因院校而異。韓國建立了國家層面的學(xué)分銀行制度，并設(shè)立了國家層面的“學(xué)分銀行”統(tǒng)籌規(guī)劃機(jī)構(gòu)。這些情況使得各國和各地區(qū)的學(xué)分銀行制度各自具有本土特色，并難以被他國直接復(fù)制和模仿。各地區(qū)與國家學(xué)分轉(zhuǎn)移辦法的比較如表3所示。

三、問題和應(yīng)對

毋庸置疑，學(xué)分銀行制度不僅對于學(xué)習(xí)者來說意義重大，對于政府和高等教育院校也同樣有著重要的意義。對學(xué)習(xí)者來說，學(xué)分銀行制度保證了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會和教育選擇以及及時(shí)完成學(xué)業(yè)的可能性。對各類院校來說，學(xué)分銀行制度有效促進(jìn)了教育的交流共享和良性競爭，并成為保證高等教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵要素。對于政府來說，一個(gè)完善的學(xué)分銀行制度可以在提高教育資源有效利用、促進(jìn)全社會終身學(xué)習(xí)、提升人力資源效率、促進(jìn)文化融合等方面發(fā)揮積極作用。然而，就目前來看，各國和地區(qū)的學(xué)分銀行制度所達(dá)成的目標(biāo)、所發(fā)揮的作用與原先的預(yù)想之間存在差距，個(gè)中原因又相當(dāng)復(fù)雜。

表3 各國學(xué)分銀行制度的學(xué)分轉(zhuǎn)移辦法比較

問題之一：制度局限帶來實(shí)際應(yīng)用上的復(fù)雜性

各國政府和相關(guān)組織對建立學(xué)分銀行制度通常持鼓勵態(tài)度，但是由于歷史、體制、文化等方面的原因，制度設(shè)計(jì)或多或少存在一定的局限性，從而導(dǎo)致了實(shí)際應(yīng)用過程中的復(fù)雜性，使學(xué)分認(rèn)證和轉(zhuǎn)移工作受到了一定的阻礙。

ECTS創(chuàng)立的本意是在伊拉斯謨計(jì)劃下為方便學(xué)習(xí)者跨國學(xué)習(xí)提供平臺。該計(jì)劃本身并不是為了鼓勵學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)學(xué)，而是便于學(xué)習(xí)者在不同國家和地區(qū)的學(xué)習(xí)。它主要針對的情況是學(xué)習(xí)者的學(xué)位學(xué)習(xí)在同一所院校開始并完成，而其中一年是在國外院校學(xué)習(xí)的，而不是該學(xué)習(xí)者在這個(gè)國家開始學(xué)位學(xué)習(xí)，卻在另一個(gè)國家完成該學(xué)位的學(xué)習(xí)。因此，這就需要制定一些協(xié)議使學(xué)習(xí)者所在院校了解其在國外院校的學(xué)習(xí)成果，以及所獲得的相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)。這是一個(gè)非常艱巨的任務(wù)，因?yàn)椴⒉皇撬袊液偷貐^(qū)都有相應(yīng)的學(xué)分體系。在伊拉斯謨計(jì)劃下，學(xué)習(xí)者所在院校對于其在國外院校的課程選修具有完全的裁決權(quán)——它不必等價(jià)接受國外院校的所有學(xué)分。換句話說，學(xué)習(xí)者在出國學(xué)習(xí)之前需要所在院校就其將要在國外院校學(xué)習(xí)的課程進(jìn)行協(xié)商。值得慶幸的是，現(xiàn)在有些院校已經(jīng)開始對國外院校課程作先前認(rèn)證，這也就解決了伊拉斯謨計(jì)劃中的學(xué)分認(rèn)證問題。然而，這依然是只有在同一個(gè)院校開始并完成學(xué)習(xí)才可行，否則，其學(xué)分認(rèn)證過程會相當(dāng)繁瑣。[17]

在加拿大、美國和澳大利亞，學(xué)分銀行制度的具體操作辦法因州或院校而異，學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議多種多樣。如在加拿大，大學(xué)第一年和第二年的學(xué)分在幾乎所有的高等教育院校中都可以進(jìn)行轉(zhuǎn)移。但是，其余年級的學(xué)生不能享受這樣通用的學(xué)分轉(zhuǎn)移辦法。事實(shí)上，高年級學(xué)生學(xué)分的轉(zhuǎn)移還停留在“紙上談兵”階段，因?yàn)榧幽么蟾叩冉逃龑W(xué)分轉(zhuǎn)移辦法尚未統(tǒng)一，學(xué)分無法等價(jià)。加拿大大部分大學(xué)接受相互之間的學(xué)分轉(zhuǎn)移，只要是學(xué)分符合學(xué)生在讀學(xué)位的要求，并且學(xué)業(yè)是在某個(gè)特定時(shí)期內(nèi)完成的，其最終成績滿足院校最低的成績要求。學(xué)分轉(zhuǎn)移由學(xué)生所申請的院校進(jìn)行逐個(gè)評估。正是由于加拿大缺乏統(tǒng)一的“知識貨幣”，從而導(dǎo)致了各所院校（社區(qū)學(xué)院到技術(shù)院?；蛘叽髮W(xué)）、各個(gè)地區(qū)（不列顛哥倫比亞省轉(zhuǎn)到安大略省或者新斯科舍?。┖透鱾€(gè)國家之間（加拿大轉(zhuǎn)到美國或者法國）的學(xué)分轉(zhuǎn)移辦法各不相同。[18]

為此，美國、加拿大和澳大利亞都在國家層面制定了相關(guān)原則，為院校之間個(gè)別銜接協(xié)議的簽署指引了方向。2002年10月，CMEC通過了一項(xiàng)決議以改善加拿大全國范圍內(nèi)的學(xué)分轉(zhuǎn)移制度。鑒于各省和地區(qū)的高等教育架構(gòu)和學(xué)分轉(zhuǎn)移制度存在顯著的差別，加拿大教育部把重點(diǎn)放在省/地區(qū)范圍內(nèi)學(xué)分轉(zhuǎn)移制度的開發(fā)和改善。2002至2005年期間，每個(gè)省/地區(qū)都重新審視了現(xiàn)有的轉(zhuǎn)移體系，并根據(jù)自身的側(cè)重點(diǎn)開發(fā)了框架以進(jìn)行改善。2009年，CMEC頒布了《加拿大學(xué)分轉(zhuǎn)移的說明（MinisterialStatementon CreditTransferinCanada）》對學(xué)分轉(zhuǎn)移制度提出了要求，指導(dǎo)院校、學(xué)習(xí)者和政府工作的開展。[19]U．S．GovernmentAccountabilityOffice的 報(bào) 告（2005年）[20]中對學(xué)分評估提出了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：①轉(zhuǎn)出院校的認(rèn)證類型；②按照銜接協(xié)議或轉(zhuǎn)移協(xié)議進(jìn)行評估；③轉(zhuǎn)出院校和接收院校課程的相似度。澳大利亞也規(guī)定對于任一AQF資格，頒證機(jī)構(gòu)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議需要從學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)項(xiàng)目（包括內(nèi)容）、學(xué)習(xí)和評估方法四個(gè)方面考慮兩者之間的可比性和等價(jià)性。

問題之二：功利性目的導(dǎo)致制度實(shí)際效果的偏差

教育體制的改革和發(fā)展與國家或地區(qū)的社會、經(jīng)濟(jì)、政治和文化背景都有著千絲萬縷的聯(lián)系。歐洲、韓國、美國、澳大利亞和加拿大的學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換制度也無一例外是這些國家和地區(qū)的社會、經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展到特定階段的產(chǎn)物，它們自產(chǎn)生之初就有著明確的任務(wù)。也就是說，各國和地區(qū)對于推動學(xué)習(xí)成果認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)移的動機(jī)原本就帶有一定的功利性。有的是為了解決移民的教育問題，有的是為了提供第二次學(xué)習(xí)機(jī)會，有的是為了促進(jìn)就業(yè)?，F(xiàn)在，某些傾向變得越來越明顯，如學(xué)校更多重視學(xué)分轉(zhuǎn)移的形式而非其本質(zhì)，又如學(xué)習(xí)者更多地關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而非學(xué)習(xí)本身。

ECTS在應(yīng)用過程中就出現(xiàn)了這一問題。2007年博洛尼亞進(jìn)程StocktakingReport稱在使用ECTS進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)移時(shí)，很少有國家將課程學(xué)分與真正的學(xué)習(xí)成果相聯(lián)系，學(xué)院和系部通常會根據(jù)課程的數(shù)量將學(xué)分平均分配給每門課程。在學(xué)分轉(zhuǎn)移過程中，對學(xué)習(xí)成果的關(guān)注過多，卻低估了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動上所花費(fèi)的時(shí)間，無法準(zhǔn)確估計(jì)學(xué)生實(shí)際付出的努力。[21]

在韓國，“國家信用”支撐原本是韓國學(xué)分銀行制度的優(yōu)勢，但實(shí)際運(yùn)行中卻“異化”出一些意料之外的負(fù)面情況。韓國學(xué)分銀行的根本目標(biāo)并非在于頒授學(xué)位，而是希望學(xué)習(xí)者將自己的知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)分銀行的學(xué)習(xí)項(xiàng)目相結(jié)合，以提高自身的學(xué)習(xí)能力。但是，在韓國社會中學(xué)位是獲得工作、婚姻和社會聲望的資本，取得學(xué)位是學(xué)習(xí)者最主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，不少學(xué)生似乎并沒有表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的真正關(guān)注，僅把“學(xué)分銀行”看做是獲得升遷或者滿足工作需要的一種學(xué)費(fèi)低、費(fèi)時(shí)短的捷徑。據(jù)韓國學(xué)分銀行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，關(guān)于進(jìn)入學(xué)分銀行學(xué)習(xí)的原因，44．2%的學(xué)生回答“希望繼續(xù)學(xué)業(yè)”，33．6%的學(xué)生是“為了獲得學(xué)分銀行的學(xué)位以利在找工作時(shí)取得競爭優(yōu)勢”，6．8%的學(xué)生“希望在取得學(xué)位后能夠獲得晉升”。[22]同樣，有些院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加入國家學(xué)分銀行，并不是借此來提高課程和教學(xué)質(zhì)量，而僅僅是為了獲得“學(xué)分銀行”認(rèn)證機(jī)構(gòu)的頭銜。這些都與韓國政府一開始推行學(xué)分銀行制的初衷背道而馳。[23]

韓國學(xué)分銀行意識到了這個(gè)問題，它通過多樣化的學(xué)分認(rèn)證方式確保學(xué)習(xí)者已完成的學(xué)業(yè)得到適當(dāng)?shù)某姓J(rèn)，這將不但提高學(xué)習(xí)者、院校和政府部門在時(shí)間和經(jīng)費(fèi)方面的使用效率，而且能使學(xué)習(xí)者在他們生活和工作的各個(gè)階段輕松出入于各高等教育機(jī)構(gòu)之間，在一定程度上可使學(xué)習(xí)者更關(guān)注學(xué)習(xí)本身而非更注重結(jié)果。韓國學(xué)分銀行準(zhǔn)備認(rèn)可更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)者在學(xué)校內(nèi)外的各種學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行學(xué)分認(rèn)證，還包括學(xué)習(xí)者以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、一些國家和私立機(jī)構(gòu)頒發(fā)的證書以及網(wǎng)上學(xué)習(xí)。目前，韓國將學(xué)士學(xué)位自學(xué)考試的實(shí)施作為創(chuàng)建終身教育體系的一種方式，還準(zhǔn)備推出教育賬戶以推進(jìn)終身教育的發(fā)展。此外，隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，各種遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目的認(rèn)證也將逐步納入考慮范圍。韓國學(xué)分銀行將制定新的評估標(biāo)準(zhǔn)，以對一些遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目的課程學(xué)分進(jìn)行認(rèn)證。韓國學(xué)分銀行還將采取措施對成人在日常生活和各種工作場所中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行認(rèn)可。這些學(xué)習(xí)者可能有著較高水平的知識和技能，他們將無需再去教育機(jī)構(gòu)參加額外的課程學(xué)習(xí)來獲得學(xué)分銀行的學(xué)分，而只需要提交一份材料或參加考試來獲得學(xué)分。[24]

問題之三：機(jī)構(gòu)建設(shè)不完備造成院校工作壓力

在確定未來轉(zhuǎn)學(xué)的院校是否會接受學(xué)分問題上，學(xué)習(xí)者、家長和教師都需要獲得一定的幫助。學(xué)分轉(zhuǎn)移管理的專門化，不但能夠簡化學(xué)分轉(zhuǎn)移過程，更有助于促進(jìn)其專業(yè)化，保證其公平性和正確性。目前，由于各國文化的不同，其管理機(jī)構(gòu)在學(xué)分轉(zhuǎn)移、認(rèn)證方面的職能不一。上述國家和地區(qū)中，只有韓國設(shè)立了專門機(jī)構(gòu)對學(xué)分轉(zhuǎn)移進(jìn)行管理，其余地區(qū)和國家較多依賴于地方和院校，且機(jī)構(gòu)職能各不相同。機(jī)構(gòu)建設(shè)不完備在一定程度上給學(xué)分轉(zhuǎn)移帶來不便。

加拿大（不列顛哥倫比亞省）與美國學(xué)分轉(zhuǎn)移的運(yùn)作不依賴于（或者很少依賴于）任何政府的管理機(jī)構(gòu)，在這兩個(gè)國家中，學(xué)分轉(zhuǎn)移模式多樣化，學(xué)分轉(zhuǎn)移管理的主要目標(biāo)是為大學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)提供便利。例如，在加拿大，各地區(qū)建立了學(xué)分轉(zhuǎn)移委員會來確保人們在轉(zhuǎn)移學(xué)分的過程中能夠獲得相關(guān)的信息和指南。學(xué)分轉(zhuǎn)移委員會通常是由政府創(chuàng)辦，但獨(dú)立于政府運(yùn)作。多數(shù)委員會不負(fù)責(zé)學(xué)分認(rèn)證。一些委員會（不列顛哥倫比亞?。┮矃⒓右恍┭芯亢驼咧贫üぷ?，而另一些委員會（紐芬蘭和拉布拉多省）則僅作為信息的交流中心。[25]

澳大利亞于2008年建立了AQF委員會（The AustralianQualificationsFrameworkCouncil），負(fù)責(zé)管理AQF的各項(xiàng)事務(wù)。AQF委員會由12名成員組成，這些成員在以下方面都具有專業(yè)的知識和豐富的經(jīng)驗(yàn)：高等教育，職業(yè)教育和培訓(xùn)，學(xué)校，雇主，工會和政府。它的作用主要有兩方面，一是向高等教育、技能和就業(yè)常務(wù)委員會（StandingCouncilon TertiaryEducation,SkillsandEmployment,SCO?TESE）提供政策建議；二是維護(hù)、監(jiān)控和支持AQF的運(yùn)行與實(shí)現(xiàn)，包括定期審查和修訂現(xiàn)有的資格標(biāo)準(zhǔn)、政策、指導(dǎo)方針，添加或刪除學(xué)歷類型，積極支持和實(shí)現(xiàn)AQF的運(yùn)行，尤其要支持其改革以通過國內(nèi)外論壇向國內(nèi)外相關(guān)人士提供AQF的信息，維護(hù)、促進(jìn)并提供給用戶AQF產(chǎn)品和資源，推廣AQF注冊，向用戶提供方便和有效的咨詢方式，包括網(wǎng)絡(luò)咨詢，促進(jìn)全國統(tǒng)一實(shí)施，促進(jìn)質(zhì)量保證的相關(guān)事宜等。澳大利亞的管理主要著眼于AQF應(yīng)用的宏觀方面，對于具體的學(xué)分轉(zhuǎn)移過程沒有專門的管理機(jī)構(gòu)，主要依賴于各所院校。[26]

相對而言，韓國學(xué)分銀行有著完善的行政架構(gòu)。該國教育部終身學(xué)習(xí)政策部（TheLifelongLearning PolicyDivisionoftheMinistryofEducation）負(fù)責(zé)制定學(xué)分銀行相關(guān)政策，認(rèn)證教育和培訓(xùn)院校所提供的教育項(xiàng)目，確定標(biāo)準(zhǔn)化課程并授予學(xué)位。教育部將很多發(fā)展和管理工作都交予了韓國教育發(fā)展研究院（KoreanEducationalDevelopmentInstitute，簡稱KEDI）。KEDI負(fù)責(zé)學(xué)生注冊、學(xué)分認(rèn)證、學(xué)位審核和批準(zhǔn)、資格認(rèn)可、教育項(xiàng)目的重新評估和學(xué)分銀行信息服務(wù)系統(tǒng)的管理。省級教育辦公室作為學(xué)分銀行的信息中心，不僅要收集學(xué)習(xí)者登記表格及學(xué)分認(rèn)證申請表并將其遞交給KEDI，還要為學(xué)生提供有用的信息和建議。KEDI下屬有個(gè)學(xué)分認(rèn)證審批委員會。該委員會由來自不同社會群體的領(lǐng)導(dǎo)者組成，他們負(fù)責(zé)審核學(xué)習(xí)者獲得的學(xué)分，以及學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和活動。此外，KEDI還為學(xué)習(xí)者和教育機(jī)構(gòu)提供在線咨詢服務(wù)系統(tǒng)，以及其他資源。[27]

四、借鑒和思考

我國的學(xué)分銀行制度探索主要有兩波熱潮。第一波是在《教育部關(guān)于在職業(yè)學(xué)校逐步推行學(xué)分制的若干意見》（教職成[2004]10號）出臺之后，國內(nèi)各地以配合職業(yè)教育教育改革為目的而啟動的學(xué)分銀行建設(shè)探索。第二波是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布實(shí)施前后，國內(nèi)各地以推動全民終身學(xué)習(xí)為目的而啟動的學(xué)分銀行建設(shè)探索。2010年，國務(wù)院確定北京市、上海市、江蘇省、廣東省、云南省和中央廣播電視大學(xué)作為國家教育體制改革中該項(xiàng)改革試點(diǎn)的地區(qū)和單位。截至2013年12月，上海市、江蘇省和云南省已建立了終身教育學(xué)分銀行，其他三家“學(xué)分銀行”建設(shè)還處于方案研究設(shè)計(jì)階段。

目前，我國建設(shè)終身教育學(xué)分銀行的主要政策依據(jù)是：三個(gè)正式文件和兩個(gè)未出臺文件。三個(gè)正式文件分別是：2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》；2010年10月印發(fā)的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于開展國家教育體制改革試點(diǎn)的通知》（國辦發(fā)〔2010〕48號）以及2013年11月公布的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》。兩個(gè)未出臺文件分別是：教育部于2012年2月向全社會公開征求意見的《關(guān)于加快發(fā)展繼續(xù)教育的若干意見》，以及教育部于2014年2月向地方教育行政部門和部分高校等征求意見的《關(guān)于推進(jìn)學(xué)習(xí)成果積累與轉(zhuǎn)換工作的若干意見》。

在我國，學(xué)分銀行雖然是地地道道的“舶來品”，其概念和基本內(nèi)涵主要是向國外學(xué)習(xí)借鑒的，但同時(shí)也作了“中國化”的改進(jìn)。從以上五個(gè)文件看，學(xué)分銀行的“中國化”改進(jìn)主要體現(xiàn)為：一是結(jié)構(gòu)上，學(xué)習(xí)成果積累和轉(zhuǎn)換制度與學(xué)分銀行的機(jī)構(gòu)建設(shè)相結(jié)合；二是功能上，在我國現(xiàn)行教育制度允許的情況下，盡可能吸收國外學(xué)分銀行制度的優(yōu)點(diǎn)，博采眾長，這可以通過下表進(jìn)行比較。

因此，無論是與當(dāng)初的職業(yè)教育學(xué)分銀行相比，還是與其他各國的學(xué)分銀行制度相比，我國今天要建設(shè)的終身教育學(xué)分銀行所涉及的領(lǐng)域更廣、內(nèi)容更多、要求更高、情況更復(fù)雜、難度更大。

雖然，國家對學(xué)分銀行的制度設(shè)計(jì)定位很大、很全、很高，但國內(nèi)各地學(xué)分銀行在試點(diǎn)探索過程中對此有所“保留”，集中表現(xiàn)在兩方面：一是制度施行領(lǐng)域主要為繼續(xù)教育，學(xué)分銀行都定名為“終身教育學(xué)分銀行”；二是學(xué)習(xí)者所獲得的各類學(xué)習(xí)成果經(jīng)學(xué)分銀行認(rèn)定和計(jì)算后，并不能“自由”兌換為高校的學(xué)歷文憑。如在上海，學(xué)習(xí)者還是需要在某所獨(dú)立設(shè)置的成人高?；蛘咂胀ǜ咝＠^續(xù)教育學(xué)院就讀，外部學(xué)習(xí)成果只能免修部分課程?！督K省終身教育學(xué)分銀行管理辦法（試行）》（蘇教規(guī)〔2013〕3號）索性明文規(guī)定：“江蘇開放大學(xué)認(rèn)可學(xué)分銀行的學(xué)分，作為學(xué)習(xí)者申請頒發(fā)江蘇開放大學(xué)畢業(yè)證書和學(xué)位證書的依據(jù)”。

表4 中外學(xué)分銀行制度功能比較

從上述研究可以看到，無論是我國還是國外，學(xué)分銀行制度施行都存在現(xiàn)實(shí)與理想的差距。這種差距的造成既有歷史、文化和體制上的原因，也有客觀上力不能及的原因，然而更重要的原因是我們對學(xué)分銀行制度本身研究不夠、認(rèn)識不足，尤其需要從以下六個(gè)方面作進(jìn)一步思考。

1.學(xué)分銀行的本質(zhì)是學(xué)業(yè)管理制度

學(xué)分銀行的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)成果認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換，在這一點(diǎn)上，國內(nèi)外學(xué)分銀行制度是基本一致的。學(xué)習(xí)成果認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換屬于學(xué)業(yè)管理范疇，因此，從根本上說，學(xué)分銀行制度是一種學(xué)業(yè)管理制度。在設(shè)計(jì)上，學(xué)分銀行制度可以包含學(xué)校的學(xué)業(yè)管理，或者是學(xué)校學(xué)業(yè)管理制度的補(bǔ)充和對接，主要管理對象是校外學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果和在校生的校外學(xué)習(xí)成果。

學(xué)分銀行制度在一定程度上可以促進(jìn)各級各類教育的縱向銜接、橫向溝通，可以推動終身學(xué)習(xí)“立交橋”、人才成長“立交橋”的搭建，但作為學(xué)業(yè)管理制度本身并不具備這種功能。因此，我國各地的學(xué)分銀行制度設(shè)計(jì)可大可小，建設(shè)目標(biāo)可分階段到位。總之，不應(yīng)千篇一律，而要講求因地制宜、量力而行。

2.學(xué)分銀行的宗旨是服務(wù)學(xué)習(xí)者

學(xué)分銀行制度成功與否，關(guān)鍵看它服務(wù)學(xué)習(xí)者的數(shù)量、廣度和深度。學(xué)分銀行要真正站在學(xué)習(xí)者立場上思考，真正從學(xué)習(xí)者需求出發(fā)，主動服務(wù)，周到服務(wù)。由于學(xué)分銀行制度的設(shè)計(jì)者是政府，實(shí)際推動在很大程度上也要依靠政府，因此學(xué)分銀行特別要重視“一個(gè)轉(zhuǎn)接、兩個(gè)防止”，即要把政府意圖很好地轉(zhuǎn)接為學(xué)習(xí)者需求，其機(jī)構(gòu)建設(shè)、工作運(yùn)行要防止行政化和指令型。

從現(xiàn)階段情況看，學(xué)分銀行制度給學(xué)習(xí)者帶來的“實(shí)惠”有三條：①校外人員入學(xué)，學(xué)習(xí)可不必從“零”開始，先前獲得的學(xué)習(xí)成果和實(shí)踐經(jīng)歷都可折算為學(xué)歷課程學(xué)分，從而免修相應(yīng)課程；②在校學(xué)生可參加校外學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)踐，學(xué)習(xí)成果和實(shí)踐經(jīng)歷可計(jì)相應(yīng)的課程學(xué)分，從而提高學(xué)習(xí)效率，滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，并可為就業(yè)作準(zhǔn)備；③由于縱向?qū)哟谓逃g實(shí)行人才培養(yǎng)上的銜接，有利于學(xué)習(xí)者的專業(yè)學(xué)習(xí)。做實(shí)做好這三條，學(xué)分銀行就可形成真正的需求機(jī)制，同時(shí)也就有了社會基礎(chǔ)。

3.學(xué)分銀行的前提是尊重辦學(xué)自主權(quán)

國家和地區(qū)范圍內(nèi)學(xué)分銀行制度的制定和推行，必然會在一定程度上對各所學(xué)校的相關(guān)行為產(chǎn)生限制。因此，如何尊重學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)問題就顯得十分必要。尊重學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，應(yīng)包括尊重學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、方式和特色，以及教學(xué)體系的完整性和教學(xué)活動的獨(dú)立性等。為此，學(xué)分銀行制度的推行要以學(xué)校自愿加盟為前提，不能搞成“政府工程”，不必要求個(gè)個(gè)報(bào)名、家家參與、限時(shí)限量達(dá)標(biāo)。

我們必須強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持，學(xué)分銀行制度是建立在學(xué)校教育教學(xué)制度基礎(chǔ)上的。它既不是對學(xué)校教學(xué)成果進(jìn)行二次認(rèn)證，也不是強(qiáng)迫學(xué)校去承認(rèn)校外學(xué)習(xí)成果和學(xué)分銀行學(xué)分，更不是用其他學(xué)習(xí)形式去替代學(xué)校教育。同時(shí)，學(xué)分銀行機(jī)構(gòu)也不能為了學(xué)習(xí)成果認(rèn)定的方便以及學(xué)分計(jì)算和轉(zhuǎn)換的方便，再設(shè)計(jì)一套課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而要求或者影響學(xué)校對課程和教學(xué)作出相應(yīng)調(diào)整。這種調(diào)整極可能導(dǎo)致課程“統(tǒng)一化”，直接損害的是學(xué)校教育的教學(xué)特色，最終損害的是學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇。

4.學(xué)分銀行的原則是遵循教學(xué)規(guī)律

人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，課程體系和課程教學(xué)內(nèi)容的編排，都有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系。教學(xué)過程之所以是循序漸進(jìn)的，是因?yàn)槠涫前凑杖说钠毡檎J(rèn)知規(guī)律和成長規(guī)律設(shè)計(jì)的。在學(xué)分銀行制度下，學(xué)生可以校內(nèi)校外自主選課，先前學(xué)習(xí)成果和實(shí)踐經(jīng)歷也可用于免修相關(guān)課程。這種情況的直接結(jié)果就是打破了原有的課程體系和教學(xué)過程。我們不可否認(rèn)這種“打破”有積極意義，但同時(shí)“打亂”課程體系和教學(xué)進(jìn)程也是明擺著的事實(shí)。究竟是“打破”還是“打亂”？究竟是學(xué)習(xí)成體系的課程還是僅僅學(xué)習(xí)數(shù)量足夠的“一堆”課程？這單靠學(xué)生自身的力量來控制顯然是有難度的，因?yàn)檫@對學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)要求太高，不是大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到的。

遵循教學(xué)規(guī)律，就是要求學(xué)分銀行制度的施行應(yīng)掌握好“度”，要對學(xué)習(xí)者作出適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和限制。如，在校生可以在相同或者相近科目和水平層面上選讀校外課程，這需要學(xué)分銀行機(jī)構(gòu)和學(xué)校來推薦適合的課程目錄。校外人員不是簡單地用先前學(xué)習(xí)成果、實(shí)踐經(jīng)歷來免修課程，應(yīng)有接受學(xué)校通過必要的入學(xué)測試來確定其入學(xué)后的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。這樣一來，終身學(xué)習(xí)通道有可能沒有原先設(shè)想的那么“寬”，但對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步是必要的、有利的。

5.學(xué)分銀行的基礎(chǔ)是保證教育質(zhì)量

學(xué)分銀行制度的目標(biāo)不能僅僅停留于拓寬終身學(xué)習(xí)通道，而應(yīng)致力于克服選拔式招考、統(tǒng)一計(jì)劃和課程、集體授課等所帶來的束縛，滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)，有助于不拘一格的人才成長。拓寬終身學(xué)習(xí)通道決不等于讓所有人都“通過”，保證教育質(zhì)量是學(xué)分銀行制度的基礎(chǔ)。課程和學(xué)分互選、互認(rèn)，先前學(xué)習(xí)成果和實(shí)踐經(jīng)歷用于免修課程，必須在同一水平上進(jìn)行，嚴(yán)把審核關(guān)。

同時(shí)，我們也必須承認(rèn)學(xué)分銀行制度本身有一定的局限性，制度施行也存在力不能及的情況。學(xué)習(xí)成果和實(shí)踐經(jīng)歷中顯性的、可量化的部分比較容易認(rèn)定，如科目、內(nèi)容、難度、課時(shí)數(shù)、成績、作業(yè)量等。而其中隱性的、不可量化的部分很難認(rèn)定，如師資水平、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)精力投入、成績的真實(shí)性和真實(shí)度等。這就需要充分調(diào)動加盟學(xué)校的積極性，推進(jìn)學(xué)校間的質(zhì)量互信機(jī)制建設(shè)，充分發(fā)展一對一、群對群的校際互認(rèn)，以彌補(bǔ)學(xué)分銀行制度局限。

6.學(xué)分銀行的必要條件是政策配套

我國所要建立的學(xué)分銀行制度與國家現(xiàn)行教育政策和規(guī)定之間存在諸多矛盾，其中又以高等教育為甚。例如：國家有“學(xué)習(xí)年限不得低于學(xué)制年限”的規(guī)定。這意味著先前學(xué)習(xí)成果和實(shí)踐經(jīng)歷用于免修課程之后，高校學(xué)生即使提早修滿學(xué)分也無法提早畢業(yè)。又如：教育部不許可學(xué)生同時(shí)擁有雙重學(xué)籍。這意味著學(xué)生即使通過跨校選修獲得全部課程的合格成績，也無法獲得該校的畢業(yè)證書。再如，現(xiàn)行政策對學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)也有諸多限制，普通高校學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)尤其困難。本地轉(zhuǎn)學(xué)，按高考錄取批次為序，下一批次高校的學(xué)生不能向上一批次高校轉(zhuǎn)學(xué)。異地轉(zhuǎn)學(xué)，先要轉(zhuǎn)出高校與轉(zhuǎn)入高校雙方同意，再經(jīng)兩地教育行政部門確認(rèn)并商定后才能辦理手續(xù)。這說明我國的學(xué)分銀行制度無法開通如國外的轉(zhuǎn)學(xué)通道。

學(xué)分銀行制度雖是一項(xiàng)學(xué)業(yè)管理制度，但其中涉及諸多教育體制改革的內(nèi)容。由于我國教育制度體系的嚴(yán)密性、關(guān)聯(lián)度很高，學(xué)分銀行制度施行可謂是“牽一發(fā)而動全身”，相關(guān)政策配套必不可少。

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顧鳳佳，助理研究員，上海開放大學(xué)《開放教育研究》雜志編輯（200086）。

責(zé)任編輯 池 塘

G642.0

A

1009—458x（2014）08—0029—11

2013－09－15

楊晨，副研究員，華東師范大學(xué)終身教育研究中心特約研究員，上海遠(yuǎn)程教育集團(tuán)發(fā)展研究部部長（200086）。

*本文系2011上海市教育科學(xué)研究項(xiàng)目“國家開放大學(xué)體系的頂層設(shè)計(jì)及上海的對策研究”（B11067）的階段性成果。