論高職教育中網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程的融合

李全意?朱曉山

摘要：分析了網(wǎng)絡課程及傳統(tǒng)課程在學習領域課程的實施過程中所具備的優(yōu)點及缺點，論證了網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程在高職教育中融合的必要性，并指出了在學習領域課程開發(fā)過程中這兩種課程形式的融合設計需要考慮的問題。

關鍵詞：高職教育；學習領域；網(wǎng)絡課程；傳統(tǒng)課程

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）36-0157-02

作為一種新型的課程表現(xiàn)形式，網(wǎng)絡課程在高職教育中越來越顯現(xiàn)出它獨特的優(yōu)勢，但是在以傳統(tǒng)課程為主導的高職院校的教學運作過程中，網(wǎng)絡課程必須與傳統(tǒng)課程恰當融合才能有效提高教學效果。本文所指的傳統(tǒng)課程并非是指學科體系下的課程，而是指區(qū)別于網(wǎng)絡課程的，其開發(fā)及實施過程體現(xiàn)了現(xiàn)代職業(yè)教育思想的學習領域的課程。傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢在于其實施過程中學習場景的真實性、學生與學生、學生與教師面對面的交流，但囿于其教學實施過程的時效性（即不可重復性）及課時量的限制、教學資源獲取方式的限制等，往往不能充分考慮學生個體的差異對知識構建過程的不同需求，以致達不到其理想的教學目標。受教學改革思潮的影響，目前的網(wǎng)絡課程的建設已經(jīng)綜合考慮了網(wǎng)絡教學、計算機輔助教學的優(yōu)勢；像傳統(tǒng)教學一樣吸納了現(xiàn)代教育理論（如建構主義理論、設計導向的教育思想等）。網(wǎng)絡課程作為一種課程形式，也逐漸具備了“課程”所應具備的各種特征，使用者通過這種形式課程的學習可以達到課程規(guī)定的目標（雖然這樣的說法有一定的局限性）。網(wǎng)絡課程的優(yōu)點包括：充足的、獲取途徑靈活的信息資源；靈活的不受時間限制的參與方式；方便的交流平臺；體現(xiàn)以學生個人為主體的學習策略設計；多種多樣的檢查、評價。但由于其團隊效果不足、教學過程有一定的松散性等原因，決定了它在高職教育中必然取代不了傳統(tǒng)課程。

網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程的融合可以從課程設計、課程實施兩個方面進行，但只有在明確課程實施過程中這兩種課程所具備的特點之后才能到在課程設計階段綜合考慮這兩種課程形式的融合模式。

一、網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程在課程實施環(huán)節(jié)的對比

對于行動導向的教學組織，其教學過程要根據(jù)工作任務的完成過程來確定。對普適性的工作過程一般有六個步驟，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價。下面從分析這六個步驟的實施特點來說明網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程的互補性，相互融合的必要性。

1.資訊階段

資訊即信息的獲取，目的是為制定完成工作任務的計劃和決策搜集必要的信息。設計良好的網(wǎng)絡課程有充足的資源，并可進行動態(tài)的補充和完善，而且充分考慮了信息的篩選、整理以及信息使用的指導。以建構主義理論為指導的網(wǎng)絡課程，還考慮了由學生自己建構知識（即學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理來獲得知識的意義）這個特點，從而建立了系統(tǒng)化的資源庫，并提供了多種多樣的學習途徑，減小了因為學生個體的差異而造成的知識構建的困難。傳統(tǒng)課程往往受制于教學場所、課時以及獲取信息的途徑等，或因為學生個體差異而無法在資訊方面取得滿意的效果；如果將資訊階段放在課外，又缺乏一定的約束性，并不易獲得教師的指導幫助，沒有有效的交流平臺。由此可知，傳統(tǒng)課程在資訊方面有明顯的弱點，而如果在教學計劃中將資訊階段設置成網(wǎng)絡課程形式，無疑將提高資訊的效率，取得較為滿意的效果。

2.決策及計劃階段

決策及計劃需要小組協(xié)作、教師指導來完成。傳統(tǒng)課程的小組協(xié)作、教師指導可以在學生與學生、學生與教師面對面的環(huán)境中進行，具有極高的效率及有效的時間約束和關系約束，能充分展示學生的個性及特長，更好地培養(yǎng)團隊意識。但是這種協(xié)作與指導只能在課堂上的有限時間內(nèi)有效進行，如果由于某些原因沒能取得最終成果，則課程的進行會變得比較困難。而網(wǎng)絡課程由于其網(wǎng)絡平臺具備良好的交互性，小組成員之間、學生與教師之間的交流突破了時間上實時性（同時交流）的限制，使交流可以更加深入、廣泛，使得決策及計劃有了更寬泛的平臺。但由于網(wǎng)絡課程中小組成員之間非直接接觸而導致的團隊成員個體的責任意識及相互配合、協(xié)調(diào)意識被削弱（這是因為沒有了眾目睽睽的監(jiān)督），可能會延長決策及計劃的完成時間。網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程有效結合可避免這種情況發(fā)生——利用課堂上有約束的高效交流制定初步的決策、計劃，即使暫時未達成最終意見，再利用網(wǎng)絡課程充足的信息資源獲及靈活的交流方式完善決策、計劃，最終再次利用傳統(tǒng)課程形式完成決策及計劃。注意，這樣的安排可能需要靈活的課時調(diào)整。

3.工作任務的實施和檢查階段

對于學習領域的課程，完成具體的工作任務必須關注六個要素，即工作對象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作產(chǎn)品和工作環(huán)境——工作任務的實施及檢查不可能脫離這六個要素。傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢在于可對實際工作進行真實的模擬（或者就是真實工作過程的再現(xiàn)），將工作任務的六個要素真實地表現(xiàn)出來。并且在整個工作過程實施過程中，小組成員之間便捷的交流、緊密的接觸，成員之間的感情培養(yǎng)、團隊協(xié)作的直觀表現(xiàn)，更能反映與企業(yè)生產(chǎn)過程一致的場景。當教學條件無法滿足真實環(huán)境的傳統(tǒng)課程的要求時，采用計算機虛擬的形式或許是一種不錯的選擇（例如發(fā)電廠運行、變電站運行、調(diào)度運行以及電路設計等都可采用合適的仿真平臺，利用網(wǎng)絡課程形式來進行），值得注意的是這類課程仍是傳統(tǒng)課程形式，并不能因為使用了計算機而將之歸結為網(wǎng)絡課程。

網(wǎng)絡課程的優(yōu)點在于非常有利于學生根據(jù)自身情況選擇合適的資源及學習策略，有利于學生知識的快速構建，避免了學生個體差異帶來的不利影響，但是它缺乏團隊協(xié)作所必備的許多因素。因此，工作任務的實施和檢查階段應該選擇以傳統(tǒng)課程為主，有些對團隊協(xié)作要求較弱的，利用虛擬場景可完成的任務則可利用網(wǎng)絡課程完成。

4.評價階段

“評價”是對整個工作任務從計劃到實施的整個流程的評價，包括計劃自身是否完善、計劃的執(zhí)行情況、產(chǎn)品的質量、工作過程的組織情況、工作中個人的表現(xiàn)情況等等。傳統(tǒng)課程的“評價”環(huán)節(jié)與其工作任務的實施一樣都面向真實的場景，小組成員在工作任務實施過程中已經(jīng)經(jīng)過充分的交流，各成員的表現(xiàn)及意見的表達都一覽無余，因此能在短時間內(nèi)形成最終意見；網(wǎng)絡課程由于缺乏成員之間直接接觸的交流，因而其“評價”環(huán)節(jié)難以實現(xiàn)（僅憑在網(wǎng)絡交流平臺上留下的只言片語以及網(wǎng)絡測評結果來評價具有生產(chǎn)性質的工作過程是不現(xiàn)實的）。

二、傳統(tǒng)課程與網(wǎng)絡課程的融合設計需要考慮的問題

對于學習領域的課程，網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程兩種課程形式的融合設計應該在從“學習領域”到“學習情境”的轉換過程中進行。在這個過程中，教師通過設計合適的學習任務和多種輔助手段幫助學生獲得必需的知識并構建個體的知識體系。以此為出發(fā)點，結合前面分析的學習領域課程實施過程中網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程的特點，從如下兩個方面考慮融合設計問題。

1.依據(jù)學習領域的特點確定采用的課程形式

德國的李索普和胡辛佳（Lisop/Husinga）將學習領域分為三種類型：基礎性學習領域、遷移性學習領域和主體性學習領域（高職教育通常完全包括這三種學習領域）。對于基礎性學習領域，按照其定義——目的在于獲取基礎的理論定向知識，使學科專門化的重點內(nèi)容與學習者的社會化過程、個性問題及其經(jīng)驗實現(xiàn)一體化，奠定必要的知識關聯(lián)及對其反思，實現(xiàn)與科學性原則的鏈接——可知，該學習領域更注重理論知識的構建。其實，在高職教育中，學生所學的內(nèi)容既包括基礎知識又包括系統(tǒng)知識，因此不可能完全拒絕傳統(tǒng)的學科體系的內(nèi)容，而允許學科體系的學習領域存在，即為學習“理論基礎知識”而設置的學習領域的存在。從前面的分析可知，這種學習領域更適合網(wǎng)絡課程的形式，當然有時也需要采用傳統(tǒng)課程形式作為補充。

遷移性學習領域，目的在于通過選擇典型的傳統(tǒng)和現(xiàn)代勞動組織的情境進行教學，獲取工作實踐知識，要求必須在對現(xiàn)實工作進行模擬的基礎上組織學習，使情境性原則的應用成為可能。它對工作環(huán)境要求嚴格，故更適合傳統(tǒng)課程形式。

主體性學習領域，目的在于除掌握客觀具體的技能與專門知識以外， 經(jīng)驗與反思、利益與沖突以及文化與社會的因素在這里都成為重要的內(nèi)容。它對工作環(huán)境要求實際上更為嚴格，也是適合傳統(tǒng)課程形式的。

當然，學習領域本身并不能直接與課程形式對接，這里所說的適合某種課程形式只是初步的選擇趨向，不是指具體的實現(xiàn)。

2.依據(jù)學習情境的特點確定課程形式

在確定了學習領域之后，是學習情境的設計。學習情境的設計可以直接與課程形式選擇進行關聯(lián)。

學習領域課程的設計者認為，學習是在特定情境下，學習者借助外界幫助、利用必要的學習材料通過意義建構實現(xiàn)的；“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大支柱。可以這樣理解：“意義建構”是整個學習過程的最終目標，而“情境”、“協(xié)作”、“會話”是“意義構建”借以實現(xiàn)的的基礎。從選擇課程實施的角度（而不是從整體設計的角度）來看，我們只需關注其中的“情境”、“協(xié)作”、“會話”即可。

“情境”學習以學習者為中心，強調(diào)協(xié)作學習，注重利用各種信息資源來支持 “學”。由前面分析可知，網(wǎng)絡課程更擅長信息資源的獲取，所以當需要大量獲取信息資源時可適當采用這種課程形式；若需要獲取的信息資源不是很多，采用傳統(tǒng)手段可以方便實現(xiàn)，則采用傳統(tǒng)課程形式。但是這種信息資源僅限于圖、文及視頻資源，對于實景的信息則只有傳統(tǒng)課程才具備。

“協(xié)作”學習使學習過程不僅是一個認知過程，而且是一個交往與培養(yǎng)社會能力和民主價值觀的過程。我們已經(jīng)知道，網(wǎng)絡課程的“協(xié)作”是建立在虛擬平臺上進行的，是在在學習者分散在不同地理位置，不方便集中學習時進行的。當課程對緊密接觸的“協(xié)作”沒有特定要求時，可采用網(wǎng)絡課程形式。反之，當課程對緊密接觸的“協(xié)作”有強制要求時，則需要采用傳統(tǒng)課程形式。

“會話”可幫助學習者從其他同伴的多種解釋中認識認知的靈活性、獲得知識遷移能力，并對所學知識進行意義建構。與“協(xié)作”相似，采用傳統(tǒng)課程或網(wǎng)絡課程形式的影響在于“會話”實現(xiàn)的途徑。我們并不能說網(wǎng)絡課程不擅長“會話”，但從交流的效果來說，它確實不如傳統(tǒng)課程。

三、總結

網(wǎng)絡課程與傳統(tǒng)課程兩種課程形式的融合，其目的是為了實現(xiàn)最佳的知識構建。它們的合理融合，能充分發(fā)揮兩種課程形式的優(yōu)勢，做到兩種課程形式的優(yōu)勢互補。網(wǎng)絡課程和傳統(tǒng)課程的融合應該從課程設計階段開始考慮，并貫徹到課程的實施過程中。設計階段需要考慮的是融合的策略，而實施階段則考慮的是融合的具體措施。

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（責任編輯：劉麗娜）