生態(tài)哲學(xué)視域下課堂文化的轉(zhuǎn)型

楊 虹，丘名實(shí)

(海南師范大學(xué)a.初等教育學(xué)院;b.教師教育研究中心，?？?571158)

課堂文化轉(zhuǎn)型是指在課堂場(chǎng)域中師生群體的主導(dǎo)性文化被另一種主導(dǎo)性文化取代，體現(xiàn)為師生群體教學(xué)價(jià)值體系、教學(xué)行為方式等總體性的、根本性的轉(zhuǎn)變。受現(xiàn)代哲學(xué)機(jī)械的、二元的、分析的思想影響，傳統(tǒng)課堂文化呈現(xiàn)出片面性、控制性、封閉性等問(wèn)題，表現(xiàn)為師生機(jī)械的課堂生活方式。這種生活方式是制約教學(xué)質(zhì)量提升、學(xué)生水平提高的關(guān)鍵因素，因此機(jī)械的課堂生活方式急需轉(zhuǎn)型。筆者認(rèn)為應(yīng)以生態(tài)哲學(xué)為視角考察課堂文化，指導(dǎo)課堂文化轉(zhuǎn)型。生態(tài)哲學(xué)是對(duì)現(xiàn)代機(jī)械世界觀的顛覆，它整體地看待世界的存在和人的存在，用整體的、關(guān)系的、過(guò)程的、有機(jī)的思想視野、價(jià)值取向來(lái)觀察事物、處理問(wèn)題。因此，本文嘗試從生態(tài)哲學(xué)的視角探討課堂文化的轉(zhuǎn)型。

一、課堂文化轉(zhuǎn)型的本質(zhì):群體價(jià)值觀的變革

師生群體價(jià)值觀是課堂文化的核心。課堂文化是師生以價(jià)值觀為引領(lǐng)與課堂環(huán)境相互作用而形成的生態(tài)系統(tǒng)。從課堂文化構(gòu)成而言，課堂文化生態(tài)系統(tǒng)主要由師生、群體價(jià)值觀、教與學(xué)的方式三個(gè)主要生態(tài)因子構(gòu)成，其中群體價(jià)值觀是師生群體在課堂場(chǎng)域內(nèi)在解釋新事物和參與教學(xué)活動(dòng)時(shí)共有的價(jià)值觀念，包括教學(xué)知識(shí)、教學(xué)情感、教學(xué)意志、教學(xué)觀念等各個(gè)方面的總和，它是師生和諧互動(dòng)的思想基礎(chǔ)，也是協(xié)調(diào)師生價(jià)值取向的群體哲學(xué)。師生是課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)體，是價(jià)值觀的載體。群體價(jià)值觀決定師生教學(xué)價(jià)值思維、判斷、選擇的價(jià)值秩序，進(jìn)而決定教學(xué)組織形式、教學(xué)規(guī)則、教學(xué)過(guò)程等，集中表現(xiàn)為群體價(jià)值觀決定師生教與學(xué)的方式。露絲·本尼迪克特指出:“真正把人們維系在一起的是他們的文化，即他們所共同具有的觀念和準(zhǔn)則。”［1］當(dāng)師生群體在課堂場(chǎng)域內(nèi)共享了一定的價(jià)值觀，我們才可以認(rèn)定他們擁有屬于自己的文化，“價(jià)值觀作為人們共享意義的核心是文化得以形成的標(biāo)志”［2］。因此，群體價(jià)值觀是課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的核心生態(tài)因子。核心生態(tài)因子質(zhì)的改變將導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的根本變化，即群體教學(xué)價(jià)值觀的變革將導(dǎo)致課堂文化轉(zhuǎn)型，也就是說(shuō)課堂文化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是群體教學(xué)價(jià)值觀的變革。

二、課堂文化轉(zhuǎn)型的根源:師生主體性的發(fā)展

文化的問(wèn)題實(shí)際上是人的問(wèn)題。文化就是人化，文化的人本規(guī)定性，是文化最本質(zhì)的規(guī)定性。文化哲學(xué)認(rèn)為，文化最根本的意義是人之歷史地凝結(jié)成的生活方式，人是文化的主體;文化是構(gòu)成人生存結(jié)構(gòu)的內(nèi)在本質(zhì)和基礎(chǔ)，“離開(kāi)了人所創(chuàng)造和生活于其中的文化，不可能真正理解和把握人的本質(zhì)”［3］。因此，文化的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上就是人的問(wèn)題，揭示文化的轉(zhuǎn)型機(jī)制實(shí)際上也就是研究人自身發(fā)展和演進(jìn)的機(jī)制，課堂文化的轉(zhuǎn)型同樣與師生的發(fā)展有著深層聯(lián)系。

師生主體性的發(fā)展是課堂文化轉(zhuǎn)型的根源。師生作為課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)主體，具有主體性，即對(duì)自身的行為具有能動(dòng)性、創(chuàng)造性等，并且隨著教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展不斷發(fā)展。師生的超越性和創(chuàng)造性決定了其特有的實(shí)踐活動(dòng)——教學(xué)活動(dòng)，具有了超越性、創(chuàng)造性的本質(zhì)特征，也就是不斷對(duì)自身和教學(xué)的揚(yáng)棄、超越、創(chuàng)造，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)不斷發(fā)展。這種師生特有的教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象化結(jié)果便是課堂文化，課堂文化是教學(xué)活動(dòng)的積淀和對(duì)象化，不斷發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)決定了課堂文化持續(xù)動(dòng)態(tài)變化。師生在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)持續(xù)創(chuàng)造出新的教學(xué)文化要素、教學(xué)文化特征，以新的文化去超越原有文化的束縛，保證了課堂文化的變化發(fā)展。課堂文化變化積累到一定程度，將進(jìn)行質(zhì)的變化，即課堂文化轉(zhuǎn)型。綜上，課堂文化轉(zhuǎn)型源于教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展，更深層次根源于課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)主體——師生主體性的發(fā)展。

三、課堂文化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在機(jī)制:知、信、行的統(tǒng)一

用生成性思維來(lái)審視課堂文化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在機(jī)制有重要意義。生成性思維是生態(tài)哲學(xué)的基本精神和思維方式，其特征是:“重過(guò)程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)設(shè)，重差異而反中心，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義?！保?］首先，它指導(dǎo)我們課堂文化轉(zhuǎn)型的過(guò)程不同，機(jī)制運(yùn)行不同，課堂文化生成的結(jié)果就不同;其次，它指出了課堂文化的轉(zhuǎn)型不是預(yù)設(shè)的，它是不同主體互動(dòng)生成的新質(zhì)整體;最后，關(guān)系是影響課堂文化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵因素，主體之間不同的互動(dòng)關(guān)系將會(huì)轉(zhuǎn)型為不同的課堂文化。

群體教學(xué)價(jià)值觀的變革是課堂文化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)，群體價(jià)值觀實(shí)際是個(gè)體價(jià)值觀的統(tǒng)一，群體價(jià)值最終會(huì)落實(shí)為個(gè)體價(jià)值觀，那么探討課堂文化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在機(jī)制可從個(gè)體價(jià)值觀變革的內(nèi)在機(jī)制角度進(jìn)行探討。關(guān)于價(jià)值觀變革的內(nèi)在機(jī)制，不同的學(xué)者分別從社會(huì)學(xué)視角、心理學(xué)視角等進(jìn)行探討。筆者以價(jià)值觀變革的心理過(guò)程為基點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)價(jià)值觀變革的內(nèi)在機(jī)制可表述為:知、信、行的統(tǒng)一。

知，主要指明理，形成對(duì)不同于師生原有教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)。師生在參與教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)灌輸、引導(dǎo)、交流、觀察、親身體驗(yàn)等形式，了解彼此的教學(xué)價(jià)值觀，并依據(jù)個(gè)人的需求、原有價(jià)值觀或某種價(jià)值觀指導(dǎo)下的活動(dòng)方式的特點(diǎn)有選擇性地對(duì)某種不同于原來(lái)教學(xué)價(jià)值觀或新的教學(xué)價(jià)值觀的某一方面注意，外顯為動(dòng)機(jī)、情感、興趣、愿望等，表征了師生教學(xué)活動(dòng)的方向和趨勢(shì)，逐漸產(chǎn)生價(jià)值意向。之后，師生運(yùn)用原有的認(rèn)知圖式解釋、分析“外來(lái)”教學(xué)價(jià)值觀，形成對(duì)不同于師生原有教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)，即形成理性的價(jià)值認(rèn)知。價(jià)值認(rèn)知是新的價(jià)值觀形成的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，認(rèn)知不同，教學(xué)價(jià)值觀念的內(nèi)容就會(huì)有所不同。師生不同的互動(dòng)關(guān)系將會(huì)影響各自的注意閾和注意特征，影響價(jià)值認(rèn)知的樣態(tài)。要想價(jià)值認(rèn)知對(duì)師生產(chǎn)生實(shí)際影響，就要使師生“信”。

信，主要指篤信，它是價(jià)值認(rèn)知和原有經(jīng)驗(yàn)相互作用的而形成的態(tài)度。師生“知”的結(jié)果為“信”的產(chǎn)生提供了基本條件?！靶拧笔且粋€(gè)情感發(fā)揮作用的過(guò)程。當(dāng)師生原有的認(rèn)知圖式解釋、分析其結(jié)果，就會(huì)認(rèn)識(shí)到不同于師生的教學(xué)價(jià)值觀或在教學(xué)價(jià)值觀指導(dǎo)下的活動(dòng)方式的價(jià)值，從內(nèi)心深處接受和相信他人的觀點(diǎn)，并將有價(jià)值的教學(xué)價(jià)值觀納入自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使自己所認(rèn)同的教學(xué)思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成師生完整的教學(xué)價(jià)值體系，形成師生課堂場(chǎng)域內(nèi)新的教與學(xué)的價(jià)值觀。這是一個(gè)師生教學(xué)價(jià)值觀內(nèi)化的過(guò)程，是一個(gè)師生把某種教學(xué)價(jià)值、教學(xué)規(guī)范納入自己教學(xué)價(jià)值體系的過(guò)程。值的注意的是，“信”也存在理性的信和非理性的信之分。理性的“信”是經(jīng)過(guò)理性思辨而形成的，例如教師對(duì)教學(xué)理論的信、學(xué)生對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)方式的“信”等;而非理性的“信”是通過(guò)一些強(qiáng)大的感染力量或迫于某種壓力而盲目的“信”，是一種從眾心理。例如師生對(duì)以考試為教學(xué)評(píng)價(jià)方式的“信”、對(duì)某種教學(xué)模式的“信”等。但不管是何種信，最終將會(huì)內(nèi)化為師生個(gè)體的教學(xué)價(jià)值觀。

行，主要指踐行，它是在教學(xué)價(jià)值觀的指導(dǎo)下進(jìn)行活動(dòng)，是教學(xué)價(jià)值觀形成的標(biāo)志。“行”是理性與非理性的協(xié)同作用，師生經(jīng)過(guò)價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值內(nèi)化后，如果在教學(xué)活動(dòng)中，師生始終表現(xiàn)出以新形成的教學(xué)價(jià)值觀的行為方式，標(biāo)志著新的教學(xué)價(jià)值觀形成。此外，教學(xué)價(jià)值觀指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程是一個(gè)反作用于教學(xué)價(jià)值觀的過(guò)程。師生在教學(xué)實(shí)踐中可能有獲得滿足的愉悅，也可能有得不到滿足的失落。無(wú)論哪一種情形，教學(xué)價(jià)值觀都會(huì)得到支持和修正，從而更加成熟、穩(wěn)定。同時(shí)，在踐行過(guò)程中，師生會(huì)對(duì)教與學(xué)的方式、教學(xué)價(jià)值觀再一次進(jìn)行反思，對(duì)教學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行調(diào)試，使教學(xué)價(jià)值觀更加凝練、抽象，更加穩(wěn)固。更為重要的是，教學(xué)活動(dòng)可以調(diào)動(dòng)個(gè)人情感、意志等因素，為教學(xué)價(jià)值觀提供強(qiáng)大的經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)等非理性的支持系統(tǒng)，使之富有“人情味”。

事物之間相互聯(lián)系、相互作用，構(gòu)成了有機(jī)整體?！爸薄ⅰ靶拧?、“行”三者有機(jī)聯(lián)系，相互作用，共同構(gòu)成了教學(xué)價(jià)值觀變革的內(nèi)在機(jī)制?！爸笔菍?duì)不同于自身教學(xué)價(jià)值觀的理性認(rèn)知，是教學(xué)價(jià)值觀變革的基礎(chǔ)，是“信”和“行”的基礎(chǔ)，為“信”和“行”提供信息和能量;“信”是教學(xué)價(jià)值觀變革的關(guān)鍵，“信”是由知而形成的態(tài)度，是“行”的前提;“行”是教學(xué)價(jià)值觀形成的標(biāo)志，是“信”的外顯，其結(jié)果將會(huì)反作用于“信”，促使教學(xué)價(jià)值觀自我調(diào)試，更加穩(wěn)固。教學(xué)價(jià)值觀是理性與非理性協(xié)調(diào)作用的結(jié)果，單有理性成分會(huì)使之永遠(yuǎn)停留在認(rèn)知水平，不會(huì)轉(zhuǎn)化為觀念。價(jià)值觀的形成不是一次完結(jié)的，它總是處在形成中變化，在變化中重新形成的狀態(tài)中。影響課堂教學(xué)價(jià)值觀的因素是不斷變化的，不同師生、不同時(shí)期、不同關(guān)系、不同過(guò)程，會(huì)有不同的理解和不同的教學(xué)價(jià)值觀樣態(tài)，會(huì)生成新的意義，這也就使教學(xué)師生價(jià)值觀不斷動(dòng)態(tài)變化，課堂文化持續(xù)發(fā)展。

四、課堂文化轉(zhuǎn)型的路徑:生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)不同主體的互動(dòng)

師生價(jià)值觀的變革是課堂教學(xué)中不同主體互動(dòng)的結(jié)果。課堂文化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是其核心生態(tài)因子師生群體教學(xué)價(jià)值觀的變革，那么課堂文化轉(zhuǎn)型的路徑便可從師生群體教學(xué)價(jià)值觀變革的路徑的角度進(jìn)行探討。師生群體教學(xué)價(jià)值觀變革是課堂教學(xué)中師生群體參與的結(jié)果。群體參與就是課堂教學(xué)中不同主體互動(dòng)的過(guò)程，是主體間在價(jià)值觀念、在行為方式上相互作用、彼此影響、相互感染的過(guò)程，也是師生群體或師生個(gè)體的價(jià)值思維方式同構(gòu)的過(guò)程及群體教學(xué)價(jià)值觀發(fā)展變革的過(guò)程。簡(jiǎn)而言之，師生群體教學(xué)價(jià)值觀的變革正是不同主體互動(dòng)或交互作用的結(jié)果?！罢n堂中主體的互動(dòng)共生，生成良性的課堂文化生態(tài)，形成師生積極主動(dòng)、自由自覺(jué)的生存方式。”［5］

課堂文化生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)不同主體的互動(dòng)形成了課堂文化轉(zhuǎn)型的不同路徑。生態(tài)學(xué)在劃分生態(tài)主體類型時(shí)，有個(gè)體、種群、群落和系統(tǒng)的區(qū)分，課堂文化生態(tài)系統(tǒng)主體主要有個(gè)體和群體。群體是相對(duì)于個(gè)體而言的，它是兩個(gè)或兩個(gè)以上的人，為了達(dá)到共同的目標(biāo)，以一定的方式互動(dòng)而形成聚合體。對(duì)于群體的定義，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科均有不同的理解，但大部分學(xué)者都贊成，互動(dòng)是群體的本質(zhì)。正如喬治·霍曼斯(George Homans)認(rèn)為，群體成員之間的相互作用是群體存在的唯一標(biāo)準(zhǔn)［6］?；?dòng)不僅是群體形成的關(guān)鍵，也是群體存在的樣態(tài)。群體按照特征可分為大群體和小群體。大群體一般規(guī)模較大，人數(shù)較多，共同目標(biāo)明確，效能高，合作性強(qiáng)，組織結(jié)構(gòu)比較穩(wěn)定，影響力較大;小群體則相對(duì)而言規(guī)模較小，人數(shù)較少，組織結(jié)構(gòu)比較松散，易變動(dòng)，但小群體因人數(shù)較少，群體成員之間的交往直接且密切，互動(dòng)性強(qiáng)。在課堂教學(xué)中，個(gè)體主要是指作為個(gè)人的教師或?qū)W生;大群體主要指整個(gè)班級(jí)，小群體主要指學(xué)習(xí)小組、興趣小組等。綜上，課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的主體包括個(gè)體、大群體、小群體，師生教學(xué)價(jià)值觀的變革正是這三種不同主體相互作用的結(jié)果，不同主體之間的互動(dòng)形成了課堂文化轉(zhuǎn)型的三條路徑(如圖1)。

圖1 師生教學(xué)價(jià)值觀轉(zhuǎn)型的路徑

路徑一:個(gè)體與群體的互動(dòng)

個(gè)體與群體的互動(dòng)過(guò)程實(shí)際是師生個(gè)體發(fā)揮影響力的過(guò)程。課堂教學(xué)中個(gè)體與群體的互動(dòng)包括師生個(gè)體與不同大群體、個(gè)體與不同小群體的互動(dòng)。能夠在與群體互動(dòng)中發(fā)揮影響力的師生個(gè)體一般是班級(jí)的領(lǐng)袖人物、權(quán)威人物，比如優(yōu)秀教師、成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生、威信高的學(xué)生等。由于學(xué)生的“向師性”，教師是發(fā)揮影響力的主要個(gè)體。領(lǐng)袖個(gè)體或權(quán)威個(gè)體以對(duì)教學(xué)的深切體察、感悟和睿智的思想為根據(jù)，預(yù)先提出某種教學(xué)價(jià)值觀。這種教學(xué)價(jià)值觀是與原來(lái)的教學(xué)價(jià)值觀相區(qū)別，富有創(chuàng)意又令人信服，符合師生群體的利益、需求或?qū)嶋H情況，或者與原有課堂文化有契合點(diǎn)。在問(wèn)答、討論等互動(dòng)活動(dòng)中，有影響力的師生個(gè)體對(duì)所持的教學(xué)價(jià)值觀表現(xiàn)出足夠的自信，并堅(jiān)持不斷宣傳，在教學(xué)活動(dòng)中始終表現(xiàn)出此種價(jià)值觀指導(dǎo)下的行為方式。在與不同群體互動(dòng)過(guò)程中，師生通過(guò)個(gè)體堅(jiān)定不移地宣傳、踐行，其他群體成員逐漸被個(gè)體的自信和堅(jiān)持所感染，并能看到新教學(xué)價(jià)值觀的一些實(shí)際成效，便逐漸嘗試放棄原有的教學(xué)價(jià)值觀，最終師生個(gè)體提倡的新的教學(xué)價(jià)值觀為其他群體所接受，為集體所奉行，形成了新的共有的師生群體教學(xué)價(jià)值觀。

路徑二:小群體與小群體的互動(dòng)

小群體與小群體的互動(dòng)在課堂教學(xué)活動(dòng)中多表現(xiàn)為組際交流。組際交流是將小組內(nèi)討論的結(jié)果在全班匯報(bào)，實(shí)則是不同小群體的文化互動(dòng)交流過(guò)程，是師生群體教學(xué)價(jià)值觀的相互整合的過(guò)程，也是一個(gè)共建課堂教學(xué)活動(dòng)中新的師生群體文化意識(shí)和價(jià)值參照系統(tǒng)的過(guò)程。隨著教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展、實(shí)際需求的變化等，部分小群體擁有不同于原有師生教學(xué)價(jià)值觀的價(jià)值觀念，通過(guò)匯報(bào)、討論等互動(dòng)方式，一方面部分師生小群體向其他小群體展示自己的教學(xué)價(jià)值理念，向外發(fā)送“信息”，并收到來(lái)自不同群體的反饋;另一方面各個(gè)師生小群體在互動(dòng)中了解其他小群體的教學(xué)價(jià)值觀念，有選擇性地認(rèn)同、吸收部分其他教學(xué)價(jià)值觀，逐漸調(diào)試自身的教學(xué)價(jià)值觀。各個(gè)小群體在吸收其他群體“能量”和接收“信息反饋”的基礎(chǔ)上不斷調(diào)試自己的群體教學(xué)價(jià)值觀，小群體之間逐漸達(dá)成共識(shí)，最終把不同群體的心理、動(dòng)機(jī)、意見(jiàn)、思想觀念、目標(biāo)追求、行為規(guī)范等協(xié)調(diào)為一個(gè)新的統(tǒng)一整體，即形成新的師生群體教學(xué)價(jià)值觀。

路徑三:大群體與小群體的互動(dòng)

大群體與小群體互動(dòng)主要有以下兩種結(jié)果。

一是以大群體教學(xué)價(jià)值觀為核心，逐漸融合其他小群體教學(xué)價(jià)值觀。由于教學(xué)實(shí)際的需求、師生群體自身的自覺(jué)，部分大群體、小群體分別逐漸形成了與原有課堂師生群體教學(xué)價(jià)值觀相區(qū)別的教學(xué)價(jià)值觀。大群體以規(guī)模較大、穩(wěn)定的文化結(jié)構(gòu)等為優(yōu)勢(shì)，通過(guò)教學(xué)互動(dòng)影響小群體的教學(xué)價(jià)值觀，向外輸出“能量”，小群體則有選擇地接受與吸收大群體的“能量”;同時(shí)大群體又有選擇性地吸收小群體的教學(xué)價(jià)值觀“能量”，最終促使大群體自身教學(xué)價(jià)值觀的發(fā)展與更新。通過(guò)大群體、小群體各自“能量”輸入和輸出的相互作用，尤其是大群體以其影響力輸出的能量被吸納較多，以大群體教學(xué)價(jià)值觀為核心，大小群體彼此的教學(xué)價(jià)值觀得到整合，放棄原有的教學(xué)價(jià)值觀，變革為新的師生共同認(rèn)同的教學(xué)價(jià)值觀。例如有些班級(jí)由專制型的課堂文化轉(zhuǎn)型為合作型的課堂文化，可能是班級(jí)以合作共進(jìn)的群體教學(xué)價(jià)值觀為核心，同時(shí)融合了學(xué)習(xí)小組的合作學(xué)習(xí)等小群體教學(xué)價(jià)值觀的結(jié)果。

二是有影響力的大群體教學(xué)價(jià)值觀延伸到其他小群體，逐漸成為一種普遍的共同的教學(xué)價(jià)值觀。在教學(xué)活動(dòng)互動(dòng)中，大群體以其自覺(jué)性，形成了一種新的教學(xué)價(jià)值觀。它以其自身的優(yōu)勢(shì)向小群體發(fā)送信息，而恰時(shí)小群體所持有的原有的教學(xué)價(jià)值觀不再適應(yīng)實(shí)際需求，或大群體新的教學(xué)價(jià)值觀比原來(lái)的師生共有的教學(xué)價(jià)值觀先進(jìn)，符合小群體的實(shí)際情況，或者與小群體的教學(xué)價(jià)值觀有契合點(diǎn)，小群體有可能會(huì)逐漸放棄原有教學(xué)價(jià)值觀，全盤(pán)接受大群體的教學(xué)價(jià)值觀念，將大群體的教學(xué)價(jià)值觀念作為作為自己的群體教學(xué)價(jià)值觀。此時(shí)大群體的教學(xué)價(jià)值觀成為大、小群體的共同的教學(xué)價(jià)值觀，新的教學(xué)價(jià)值觀形成，課堂文化轉(zhuǎn)型。例如有些班級(jí)由專制型的課堂文化轉(zhuǎn)型為合作型的課堂文化，也可能是班級(jí)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)價(jià)值觀延伸至學(xué)習(xí)小組、興趣小組等其他小群體，逐漸成為在課堂教學(xué)活動(dòng)中師生共同遵循的教學(xué)價(jià)值觀。

值得注意的是，課堂教學(xué)中教學(xué)價(jià)值觀變革是一個(gè)從無(wú)序到有序的生態(tài)過(guò)程，這三條路徑很難嚴(yán)格區(qū)分，它們相互交叉，有時(shí)課堂文化的轉(zhuǎn)型是三條路徑共同作用的結(jié)果，有時(shí)則是以一條路徑為主，其他兩條路徑為輔。但目的都是為了使師生共享一種新的文化規(guī)范和價(jià)值觀念，以便進(jìn)行共同的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。

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