基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展：模式與反思

晉銀峰

摘要：基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展模式可以總結(jié)歸納為“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式、“教學變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式、“專家?guī)印獌?nèi)外兼修型”發(fā)展模式。反思這些模式，可以發(fā)現(xiàn)它們具有下面這些較為明顯的特點：多種模式相互補充，形成了立體式發(fā)展網(wǎng)絡(luò)；低位均衡發(fā)展模式較多，高位均衡發(fā)展模式較少；模式中行政主導作用發(fā)揮不足，民間力量發(fā)揮不夠；模仿的較多，總結(jié)模式的優(yōu)缺點、合理借鑒的較少。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；均衡發(fā)展；模式；反思

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0028-03

均衡化是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的基本目標，在均衡化過程中，各地創(chuàng)生出多樣化的教育均衡發(fā)展模式。這些模式充分反映了人們的智慧，既有同構(gòu)性，又有差異性，值得研究、反思和借鑒。

一、基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的模式

1.“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式

“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式是指伴隨著我國一系列政策法規(guī)的頒布實施，國家從人力、物力、財力方面增加教育資源以促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的模式。這些政策法規(guī)主要有：1999年頒布的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，倡導城市教師赴農(nóng)村任教，拉開了推進區(qū)域教育均衡發(fā)展的帷幕；2001年出臺了《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，提出了城鄉(xiāng)教師“對口支援”，試圖在師資配置層面率先破除教育不均衡發(fā)展的弊端；2003年頒布的《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》，全方位地啟動了教育均衡發(fā)展的工作；《2003－2007年教育振興行動計劃》，將“推進農(nóng)村教育改革與發(fā)展”列為第一大戰(zhàn)略重點；2005年頒布的《教育部關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，第一次在文件名稱中出現(xiàn)了“均衡發(fā)展”的詞匯，師資、信息化、設(shè)備、待遇、編制、職稱等多項政策向農(nóng)村和薄弱學校傾斜；2006年頒布的《義務(wù)教育法（修訂）》，推進義務(wù)教育均衡發(fā)展進入了依法操作階段；2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，將推進教育公平提升為教育的基本政策，把“區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展”作為未來十年的戰(zhàn)略性任務(wù)，確定了教育均衡發(fā)展政策實現(xiàn)的時間表和總體步驟；2012年《國務(wù)院關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》，立足淡化升學率、減輕學生負擔，以求切實保障義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

在政策法規(guī)的制約和指導下，全國各地積極行動，掀起了探索教育均衡發(fā)展的浪潮，使“政策扶植—外延拓展型”模式表現(xiàn)出多種類型。

從行政區(qū)劃角度看，大致可以分為七種類型[1]：淞滬模式、北京模式、沈陽模式、銅陵模式、湖北模式、浙江模式、山東模式。淞滬模式主要是以上海建平中學持續(xù)性地以“集團化辦學”方式來整合教育資源為代表的，運用“兼并、創(chuàng)設(shè)、聯(lián)盟”三種集團化戰(zhàn)略手段，提升薄弱學校的效能，促進高中優(yōu)質(zhì)資源輻射的一種模式。北京模式最為典型的當屬北京2006年對32所薄弱初中的改造工程。這項工程是在政府的全額投入下，遵循國際上通行的學校改進的五條途徑，即建立學校愿景、培養(yǎng)有效領(lǐng)導、促進教師專業(yè)成長、加強學校內(nèi)外信息互動和提高學生學業(yè)成績，由教授、博士組成的專家團隊深入學?，F(xiàn)場組織實施，以切實改變首都教育發(fā)展中的“豆腐腰”現(xiàn)象。沈陽模式、銅陵模式立足教師資源配置和學生生源合理分配，嘗試“教師流動”使教師由“學校人”轉(zhuǎn)化為“系統(tǒng)人”，使教師真正成為一個社會化的具有獨立性的職業(yè)；而學生生源劃片招生則力圖打破因擇校生而造成的生源質(zhì)量差異，以求從生源上杜絕教育發(fā)展的不均衡。湖北模式注重政府對教育服務(wù)的購買，其先期嘗試的“政府對教師采購制度”后來演化為“資教生”制度，對緩解“老少邊窮”地區(qū)師資短缺、改進教師和志愿者支教效果不佳的局面起到了很好的作用。浙江模式是利用省域內(nèi)城鄉(xiāng)差異小、民間資本雄厚、政府財政實力較強的優(yōu)勢，針對城市化水平不高、學校點多規(guī)模小、民間熱官方冷等問題，實行了“集團化辦學”“一校兩區(qū)”“中心校戰(zhàn)略”等體制舉措。山東模式主要以壽光的教育信息資源共建共享促進均衡發(fā)展、濰坊的城鄉(xiāng)一體化和煙臺的“大學區(qū)制”為特征。

從局域教育均衡發(fā)展的視角，大致可以分為五種類型：名校集團化模式、學區(qū)管理模式、捆綁發(fā)展模式、學校托管模式、自由結(jié)對幫扶模式。名校集團化模式的主要做法是以名校為龍頭，通過合并弱校、新校、農(nóng)校的方式組成教育集團，形成“單法人，多校區(qū)”的結(jié)構(gòu)，集團內(nèi)人、財、物、事由總校長統(tǒng)籌調(diào)配、統(tǒng)一管理。學區(qū)管理模式是在打破鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政區(qū)劃界限的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育教學實際需要，將不同層次且地理位置相對集中的若干所學校組成學區(qū)，實行教育行政部門、學區(qū)、學校三級管理體系。各學校相對獨立，實行獨立核算，但又在挖掘自身資源優(yōu)勢的基礎(chǔ)上資源共享，共同發(fā)展，合作共贏，探索學區(qū)資源優(yōu)化整合的有效途徑。學區(qū)建設(shè)的主要內(nèi)容可概括為共享學區(qū)教學資源、共享教師人力資源、共享合作發(fā)展平臺。捆綁發(fā)展模式就是城區(qū)學校與農(nóng)村學校結(jié)對形成“共同體”，不定期開展學校管理方面的專項教研活動，統(tǒng)一年度考核標準，統(tǒng)一教學質(zhì)量標準和要求，以求謀共同發(fā)展。學校托管模式是由教育行政機構(gòu)出資購買專業(yè)化服務(wù)，委托優(yōu)質(zhì)學?；蚪逃薪闄C構(gòu)管理相對薄弱的農(nóng)村中小學校，使其迅速提升辦學水平和教學質(zhì)量。委托管理期間，學校的隸屬關(guān)系保持不變，受援學校享有辦學自主權(quán)。在托管過程中，托管學校普遍向被托管學校委派校長、管理人員和骨干教師團隊，直接進駐托管的學校，形成優(yōu)質(zhì)教育資源“整體進駐”，將先進的教育理念與實踐直接“植入”被托管學校，幫助農(nóng)村學校用最短的時間走上內(nèi)涵發(fā)展之路。自由結(jié)對幫扶模式是指讓聲譽好、管理水平和教育質(zhì)量較高的學校與薄弱學?；蜣r(nóng)村學校進行結(jié)對幫扶，通過城區(qū)學校領(lǐng)導和骨干教師定期到農(nóng)村學校幫助完善農(nóng)村學校管理制度、傳授管理經(jīng)驗以及上示范課等形式，加強各學校師生間的交流與協(xié)作，實現(xiàn)教育均衡發(fā)展。

2.“教學變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式

“教學變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式是指在薄弱學校內(nèi)部，通過師生教育觀念、思維方式和行為習慣的變革，以促進課堂教學范式的轉(zhuǎn)換，從而提高教學質(zhì)量，促進學生發(fā)展，造就特色文化學校，促進教育均衡發(fā)展的模式。其中，比較有代表性的是洋思中學“先學后教，當堂訓練”教育實驗和杜郎口中學的“三三六”課堂教學實驗。

洋思中學“先學后教，當堂訓練”教育實驗的出籠是洋思中學在教育發(fā)展困境中突圍的結(jié)果。洋思中學的開拓者在艱苦的辦學環(huán)境下思考學校變革，勇于創(chuàng)新，移植嫁接小崗村聯(lián)產(chǎn)承包制的成功經(jīng)驗，在課堂教學方面進行大膽的探索和改革，終于形成了實實在在的“先學后教，當堂訓練”的教學模式。這種課堂教學模式的內(nèi)涵就是“不學不教”，“以學定教”，“以學促教”，“以教導學”。它正確地處理了教與學的關(guān)系，為學生成長與教師發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，促進了教學相長，提高了教育質(zhì)量。杜郎口中學的“三三六”課堂教學實驗是在學校瀕臨倒閉的絕境中，臥薪嘗膽絕處逢生的產(chǎn)物?！叭蹦Ｊ交蚍Q為“杜郎口模式”，即課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節(jié)奏；自主學習三大模塊：預習、展示、反饋；課堂展示的六環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。課堂時間上表現(xiàn)為“10+35”，即一堂45分鐘的課，10分鐘屬于教師，35分鐘屬于學生?！?0+35”課堂模式，意味著把課堂主動權(quán)還給學生，意味著教師角色根本上的轉(zhuǎn)變。學生成為了課堂的主人，教師的任務(wù)是設(shè)計完美的教學方案，在課堂中引導、啟發(fā)學生進行新型學習。課堂組織形式上主要是小組合作學習，讓學生逐步養(yǎng)成良好的討論習慣，以促進學生良好素質(zhì)的養(yǎng)成。洋思中學和杜郎口中學因為教育教學改革的卓越成就而引起人們的廣泛關(guān)注，成為教育理論和實踐領(lǐng)域熱議的“現(xiàn)象”。

3.“專家?guī)印獌?nèi)外兼修型”發(fā)展模式

“專家?guī)印獌?nèi)外兼修型”發(fā)展模式是指教育教學專家為促進教育均衡發(fā)展，由最初基于某個校內(nèi)教育實驗而轉(zhuǎn)向區(qū)域教育實踐，由過去的遙控式指揮轉(zhuǎn)向與一線教師合作發(fā)展，通過教育質(zhì)量提升達至教育均衡發(fā)展的模式類型。其中比較有代表性的是葉瀾的“新基礎(chǔ)教育”和裴娣娜的“主體教育實驗”。

“新基礎(chǔ)教育”是由葉瀾教授提出并主持的一項歷時15年的基礎(chǔ)教育改革研究。它以學校為基本研究單位，通過對當代中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的反思，致力于實現(xiàn)學校整體轉(zhuǎn)型和師生在校生存方式的改造，在“研究性變革實踐”過程中實現(xiàn)實踐與理論的互動構(gòu)建?！靶禄A(chǔ)教育”明確提出重建課堂教學價值觀，新教學價值觀的三重結(jié)構(gòu)，圍繞教學改革問題，展現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”在教學價值觀上的取向，這種取向與傳統(tǒng)的、現(xiàn)有的教學實踐既有重大區(qū)別又有重要關(guān)聯(lián)，也呈現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”如何由一般的理論建構(gòu)逐漸走向具體的教學實踐策劃。這種研究基于課堂變革，教師變革，最終促進學生、教師和學校發(fā)展，逐步達到基礎(chǔ)教育校際之間的均衡發(fā)展[2]?！爸黧w教育實驗”由裴娣娜教授主持，實驗力圖通過理論基礎(chǔ)—理論—實踐三個層面的研究，為我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展提供新的教育價值觀念、新的理論框架，以及促進青少年兒童生動活潑主動發(fā)展的基本途徑[3]。在實驗過程中，一些學校積極參與，發(fā)揮了教改實驗基地的作用，比較典型的有河南省安陽市人民大道小學的“小學生主體性發(fā)展實驗研究”、湖北省荊門象山小學開展的“小學生主體性品質(zhì)的培養(yǎng)實驗研究”等。研究通過課程與教學的改革，促進了學生和教師的發(fā)展，提高了辦學質(zhì)量，確立了一批教育創(chuàng)新工程示范學校。

二、對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展模式的反思

面對紛繁多樣的模式，我們應(yīng)該保持清醒的頭腦，認真分析諸模式的優(yōu)點和不足，正確認識諸模式之間的辯證關(guān)系，以確?；A(chǔ)教育的長足發(fā)展。

1.多種模式相互補充，形成了立體式發(fā)展網(wǎng)絡(luò)

弱勢群體、薄弱學校、城鄉(xiāng)差異、域內(nèi)差別共同構(gòu)成了教育均衡發(fā)展問題的緣由，如何構(gòu)建基于群體差異、學校差異、城鄉(xiāng)差異、區(qū)域差異的教育均衡發(fā)展模式是我們孜孜以求的目標。從目前的模式類型來看，“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式、“教學變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式以及“專家?guī)印獌?nèi)外兼修型”發(fā)展模式的構(gòu)建與實施，在某種程度上已經(jīng)形成了一個立足弱勢群體、針對薄弱學校、關(guān)注城鄉(xiāng)差異與域內(nèi)差別的立體式發(fā)展網(wǎng)絡(luò)。在這個網(wǎng)絡(luò)中，弱勢群體是細胞，薄弱學校是組織和物質(zhì)載體，經(jīng)費、資源、師資在城鄉(xiāng)之間、域內(nèi)之間合理流動，帶動弱勢群體、薄弱學校的發(fā)展。同時，弱勢群體、薄弱學校內(nèi)部或深挖潛力形成發(fā)展特色，或借助外部專家學者的智力引領(lǐng)創(chuàng)設(shè)特色，促進發(fā)展。這種立體式網(wǎng)絡(luò)格局的出現(xiàn)，彌補了單一模式的不足，標志著教育均衡發(fā)展模式的多元化。

2.低位均衡發(fā)展模式較多，高位均衡發(fā)展模式較少

教育均衡發(fā)展具有明顯的階段性，大體可分為兩個階段[4]：一是基礎(chǔ)條件均衡，指主要依靠外力，以有形物質(zhì)投入、標準化建設(shè)及外在條件彌補的方式，推進城鄉(xiāng)、區(qū)域及校際教學場所的硬件設(shè)施、師資水平等有形教育資源配置的基本均衡，追求有形方面的均等化、規(guī)?；蜆藴驶?。二是高位均衡，指根據(jù)各自基礎(chǔ)、優(yōu)勢和特色，主要通過深化內(nèi)部改革、加強文化建設(shè)、創(chuàng)新體制機制及推動特色發(fā)展等方式，將外在條件彌補與內(nèi)生引領(lǐng)相結(jié)合，促進城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際教育互動交流、優(yōu)勢互補、資源共享，實現(xiàn)自主創(chuàng)新、特色多元、可持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展?；A(chǔ)條件均衡是實現(xiàn)高位均衡的前提和基礎(chǔ)，高位均衡是基礎(chǔ)條件均衡的價值追求和奮斗目標。從目前存在的三類模式來看，外延拓展型發(fā)展模式在具體實施過程中所占的比重很大，而內(nèi)涵提升型發(fā)展模式和內(nèi)外兼修型發(fā)展模式所占的比重很小，這說明當前教育均衡發(fā)展模式的構(gòu)建多停留于謀求物質(zhì)、校舍、師資等基礎(chǔ)條件均衡階段，尚沒有發(fā)展到形成特色、自主創(chuàng)新的高位均衡發(fā)展模式構(gòu)建的階段。

3.行政主導作用發(fā)揮不足，民間力量發(fā)揮不夠

“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式的實施主要是通過經(jīng)費保障、資源共享、師資交流等常規(guī)途徑表現(xiàn)出來的。在這個過程中，單靠市場配置和公民社會力量是不可能完成的，政府的責任必不可少。綜觀各地的實踐操作，地方行政驅(qū)動的痕跡均較為明顯。但是，由于認識的差異以及受到經(jīng)濟發(fā)展狀況滯后的制約，在西部十二省，特別是西藏、新疆、青海等地區(qū)，其行政的主動性比東中部地區(qū)偏弱，甚至個別縣市在區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展方面存在著明顯的行政不作為現(xiàn)象[1]?！敖虒W變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式強調(diào)薄弱學校內(nèi)部教師臥薪嘗膽，根據(jù)學校實際制定促進教學變革、提升教育質(zhì)量的舉措?！皩＜?guī)印獌?nèi)外兼修型”發(fā)展模式強調(diào)在學校發(fā)展中要充分借助教育教學專家的智慧，在專家的引領(lǐng)下提高教學質(zhì)量。這兩種模式無疑都注重從教育內(nèi)部挖掘潛力，而摒棄了通過外部力量被動提高教育質(zhì)量的做法。這三種模式都是應(yīng)該存在的，當“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式難以真正促進教育均衡發(fā)展時，“教學變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式以及“專家?guī)印獌?nèi)外兼修型”發(fā)展模式理應(yīng)成為人們的最終選擇。但從目前三類模式所占比重來看，“政策扶植—外延拓展型”模式占絕對的地位，而其他兩種模式所占份額比較少。這說明，政府仍然是推進教育均衡發(fā)展的主導力量，在以后的發(fā)展中行政作用還要加強，此外，政府外民間力量發(fā)揮的作用有待提升。

4.模仿的做法較多，總結(jié)模式的優(yōu)缺點、合理借鑒的較少

教育均衡發(fā)展模式可以借鑒，也有必要模仿借鑒，這種模仿借鑒既包括國內(nèi)模式也包括國外模式。從當前教育均衡發(fā)展模式來看，“政策扶植—外延拓展型”發(fā)展模式中的名校集團化模式以及“教學變革—內(nèi)涵提升型”發(fā)展模式中的“三三六”課堂教學模式正在受到人們的熱捧，但這種高度效仿的背后帶有一定的盲目性。實際上，每種模式都有不足之處，如名校集團化模式存在的問題表現(xiàn)為[5]：集團化責任主體身份難以劃分；集團化發(fā)展中難以規(guī)避可能出現(xiàn)的市場化、商業(yè)化行為；集團化的“適度規(guī)?！彪y以衡量；學校同質(zhì)化嚴重，個性化、特色化彰顯不夠；等等。杜郎口中學的“三三六”課堂教學模式同樣存在一些問題：學生表現(xiàn)欲和求知欲的關(guān)系難以協(xié)調(diào)；學生獨立學習和小組合作學習的關(guān)系難以均衡；不論文科理科，不論授新課還是復習課，所有學生一律實行“10+35”教學模式，有可能違背教學規(guī)律；等等。這些問題說明，模仿借鑒任何一種模式都不是一件簡單的事情，弄不好會重蹈“邯鄲學步”的覆轍。因此，我們需要總結(jié)各種模式的優(yōu)缺點，合理模仿，適度借鑒，而不能全盤照搬。

參考文獻：

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〔責任編輯：孫 凱〕