生命關(guān)懷視閾下殘疾人高等教育價(jià)值取向探究

劉文雅

摘要：目前我國(guó)殘疾人高等教育一直處于比較尷尬的邊緣化狀態(tài)，高等教育功利主義價(jià)值取向與殘疾人高等教育需求的矛盾日益凸顯。為殘障人士之福祉考慮，審視特殊教育對(duì)生命關(guān)懷的人文訴求，理性反思當(dāng)前高等教育價(jià)值取向的偏離，在全納與支持理念下重構(gòu)殘疾人高等教育生命價(jià)值取向，回歸大學(xué)本身的高尚與包容精神，無(wú)疑是當(dāng)前大學(xué)精神重構(gòu)和社會(huì)文化重構(gòu)中一個(gè)極為重要的理論命題。

關(guān)鍵詞：殘疾人高等教育；教育價(jià)值取向；重構(gòu)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）02-0155-03

一、問題的提出

教育價(jià)值問題是教育理論研究中的一個(gè)基本問題，也是整個(gè)教育工作實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，許多教育現(xiàn)實(shí)問題都源于教育價(jià)值取向[1]。價(jià)值是指客體滿足主體的程度。教育價(jià)值就是教育這一活動(dòng)及其結(jié)果滿足教育主體需要的程度。它反映作為客體的教育現(xiàn)象之屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系。價(jià)值取向是指主體依據(jù)自身需要對(duì)客體進(jìn)行的思考與選擇；教育價(jià)值取向就是以教育主體的自我立場(chǎng)對(duì)教育價(jià)值的自覺判斷與抉擇，它直接影響教育的發(fā)展方向與價(jià)值實(shí)現(xiàn)[2][3]。教育價(jià)值可以分為個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。個(gè)人價(jià)值包括生存或謀生、滿足興趣或精神需要、完善或自我實(shí)現(xiàn)等價(jià)值；社會(huì)價(jià)值包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等價(jià)值[4]。其中，滿足興趣或精神需要、自我完善或?qū)崿F(xiàn)個(gè)人價(jià)值以及社會(huì)價(jià)值中的文化價(jià)值屬于教育的本體價(jià)值，生存或謀生以及政治、經(jīng)濟(jì)價(jià)值則屬于教育的工具價(jià)值。與教育價(jià)值的分類相對(duì)應(yīng)，教育價(jià)值取向也可以分為個(gè)人價(jià)值取向與社會(huì)價(jià)值取向、本體價(jià)值取向與工具價(jià)值取向等。作為教育縱向體系中最高層次的高等教育，作為社會(huì)先進(jìn)文化引領(lǐng)者的大學(xué)，自誕生以來(lái)其辦學(xué)理念和價(jià)值取向就一直是學(xué)界積極探詢的熱點(diǎn)和社會(huì)的中心議題之一。大學(xué)理念的形成與發(fā)展始終是以高等教育價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向的，而價(jià)值取向是維系高等教育生存與發(fā)展的核心所在[5]。一般認(rèn)為，高等教育價(jià)值取向是指高等教育主體在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域中保持的價(jià)值立場(chǎng)、態(tài)度及傾向[6]。

隨著人本主義和教育民主化思想影響的深入，殘疾人作為一個(gè)規(guī)模龐大的弱勢(shì)群體，其教育公平問題越來(lái)越受到重視，殘疾人高等教育逐漸成為展示社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展水平的重要窗口。作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的本體功能是賦予人以價(jià)值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命價(jià)值、生存尊嚴(yán)和理想追求，給人以一種普遍的人類自我關(guān)懷和完滿人格的自我塑造。就此而言，教育理應(yīng)面向、接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視與排斥殘疾人，滿足不同人群對(duì)教育的需求[7]26。但長(zhǎng)期以來(lái)，由于各種社會(huì)偏見與陳腐觀念的存在，殘疾人平等的公民地位及權(quán)利很難得到社會(huì)的普遍認(rèn)同。而當(dāng)今我國(guó)大學(xué)似乎又集體陷入了創(chuàng)優(yōu)或改革的焦躁?duì)顟B(tài)，在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中出現(xiàn)了價(jià)值取向上的迷惘與失衡，非但沒有與政治保持良好的邊際距離，而且深深地卷入了經(jīng)濟(jì)的功利主義漩渦，過(guò)度追求社會(huì)工具價(jià)值而忽視個(gè)體生命價(jià)值，導(dǎo)致殘疾人高等教育一直處于比較尷尬的邊緣化狀態(tài)[3][8]。大學(xué)人文精神的衰微以及由此引發(fā)的公眾對(duì)其品質(zhì)危機(jī)的責(zé)難已然成為一個(gè)不可回避的話題。高等教育功利主義價(jià)值取向與殘疾人高等教育需求的矛盾日益凸顯[9]。為殘障人士之福祉考慮，審視特殊教育對(duì)生命關(guān)懷的人文訴求，理性反思當(dāng)前高等教育價(jià)值取向的偏離，回歸大學(xué)本身的高尚與包容精神，無(wú)疑是當(dāng)前大學(xué)精神重構(gòu)和社會(huì)文化重構(gòu)中一個(gè)極為重要的理論命題。

二、當(dāng)前殘疾人高等教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)及偏離

殘疾人高等教育是我國(guó)殘疾人事業(yè)和特殊教育事業(yè)的重要組成部分。發(fā)展殘疾人高等教育是社會(huì)和諧與進(jìn)步的內(nèi)在要求，對(duì)于保障殘疾人平等教育權(quán)的全面實(shí)現(xiàn)具有重要意義[10]。從上個(gè)世紀(jì)80年代起，黨和國(guó)家就致力于殘疾人教育層次的提升與生存狀況的改良，開始高度重視并積極推動(dòng)殘疾人高等教育的發(fā)展，并取得了巨大成就。但各種教育現(xiàn)實(shí)問題也十分突出，很多問題實(shí)則根源于教育價(jià)值取向的偏離，尤其是以急功近利為標(biāo)志的功利主義對(duì)教育本體價(jià)值的沖擊。當(dāng)前，殘疾人高等教育的社會(huì)工具價(jià)值取向占據(jù)主導(dǎo)地位，殘疾學(xué)生的生命本體價(jià)值被弱化。二者的失衡主要表現(xiàn)在：1）殘疾人高等教育各種安置形式（特殊教育學(xué)院/系/班、隨班就讀、各種非正規(guī)教育等）下的專業(yè)設(shè)置都比較狹窄，過(guò)度關(guān)注了殘疾大學(xué)生生理缺陷的表象，片面分析了他們的優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)，投入了大量的教育精力對(duì)其進(jìn)行缺陷補(bǔ)償，卻忽視了他們的興趣愛好，沒有充分尊重和開發(fā)其潛能，更沒有考慮到大學(xué)教育對(duì)其后續(xù)生活的支持與推進(jìn)。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教學(xué)、管理及評(píng)價(jià)模式，無(wú)原則地對(duì)殘疾大學(xué)生進(jìn)行知識(shí)灌輸和技能訓(xùn)練，忽視其個(gè)體價(jià)值和人格塑造，缺乏其對(duì)生命發(fā)展的全面認(rèn)識(shí)和理性把握，直接導(dǎo)致畢業(yè)生專業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量偏低、就業(yè)能力與空間有限、職業(yè)調(diào)適能力不足及社會(huì)適應(yīng)性不良等[11][12]。

受當(dāng)前主流媒體文化中廣泛流行的悲劇或慈善模式的影響，包括高等教育在內(nèi)的特殊教育似乎陷入了一種慈善怪圈，這種現(xiàn)象的背后實(shí)則是打著慈善幌子的社會(huì)功利主義價(jià)值取向?qū)逃袨榈牟倏v。事實(shí)上，殘疾人教育往往淪為商業(yè)炒作或政治作秀的犧牲品，甚至背離慈善行為最初的道德底線[13]。作為一種根植于人性本源的樸素人道情懷，慈善是仁愛之源和道德之基，但基于同情與憐憫的慈善行為往往會(huì)指向外界的恩賜與施舍，而這樣的饋贈(zèng)無(wú)疑是一種自上而下的俯視，實(shí)質(zhì)上是對(duì)不平等的默認(rèn)，尊重自然也就無(wú)從談起。按照這種人道慈善觀的價(jià)值取向，殘疾人高等教育就是慈善義舉，接納殘疾大學(xué)生的高校就是一種“高級(jí)收容所”，這顯然是對(duì)教育本質(zhì)的誤解與偏離，也很難使教師產(chǎn)生積極的教育期望和真實(shí)的教育接納。所以，盡管慈善可以為殘疾人高等教育事業(yè)爭(zhēng)取到一定的物質(zhì)支持和心理同情，但是，不可否認(rèn)它隱含了一種歧視性的教育態(tài)度——忽視殘疾人的生命主體性和教育公平權(quán)。事實(shí)上，與這種片面教育價(jià)值取向相對(duì)應(yīng)的是長(zhǎng)期以來(lái)在我國(guó)已經(jīng)根深蒂固的一種思維定式和價(jià)值認(rèn)同——?dú)埣布礆垙U，這從本質(zhì)上否定了殘疾人的權(quán)利、價(jià)值和潛能，直接導(dǎo)致了文化隔離與參與受限，社會(huì)溝通及生活的障礙便由此產(chǎn)生。

三、殘疾人高等教育生命價(jià)值取向之重構(gòu)與回歸

從社會(huì)責(zé)任和道義來(lái)看，大學(xué)不僅要樹立知識(shí)權(quán)威，而且也應(yīng)成為“社會(huì)的良心”，大學(xué)的魅力正在于它的精神，其中最為本質(zhì)的就是以理解和包容為核心的人文主義。正如前華中理工大學(xué)校長(zhǎng)楊叔子所言，“人文文化是一個(gè)民族的身份證”[14]。就這個(gè)意義而言，呼喚大學(xué)人文精神的回歸與審視殘疾人高等教育的人文訴求不謀而合。在現(xiàn)實(shí)生活中，很多殘疾人都能直面自身缺陷，堅(jiān)強(qiáng)應(yīng)對(duì)命運(yùn)的殘酷挑戰(zhàn)，努力追求生命的價(jià)值，這種強(qiáng)者姿態(tài)應(yīng)該引起人們對(duì)生命硬度與尊嚴(yán)的深刻反思。毫無(wú)疑問，人之生存應(yīng)當(dāng)是殘疾人高等教育本體價(jià)值確證的哲學(xué)依據(jù)。關(guān)懷生命應(yīng)成為當(dāng)前殘疾人高等教育的價(jià)值取向，而生命價(jià)值取向的選擇也是對(duì)當(dāng)代我國(guó)大學(xué)精神嬗變而進(jìn)行批判與糾正的一種時(shí)代回應(yīng)[6][9]。

1.核心：以人為本，堅(jiān)持全納的教育態(tài)度

長(zhǎng)期以來(lái)人們普遍缺少對(duì)弱勢(shì)群體的人文關(guān)懷。伴隨功利主義和價(jià)值虛無(wú)主義的泛濫，教育往往被單純地視為一種工具，“人才”的培養(yǎng)凌駕于“人”的教育之上。按照這種功利邏輯，殘疾人由于自身的局限不具備與普通人同等的學(xué)習(xí)或工作能力，自然應(yīng)被排除在主流教育之外，隔離的學(xué)校或班級(jí)可以為殘疾學(xué)生提供最有效的教育。還有更為極端的觀點(diǎn)認(rèn)為，發(fā)展特殊教育尤其是殘疾人高等教育難以產(chǎn)生顯性的社會(huì)效益，只是在浪費(fèi)社會(huì)資源。事實(shí)上，很多高校都把殘疾學(xué)生視為一種負(fù)擔(dān)，認(rèn)為他們會(huì)給學(xué)校工作帶來(lái)麻煩，會(huì)對(duì)正常學(xué)生造成不利影響，因而“理所應(yīng)當(dāng)”地把殘疾人拒之大學(xué)門外，或者只是提供有限的、隔離的教育服務(wù)，從而加劇了殘疾人的生存危機(jī)，這些現(xiàn)象都有悖于教育公平的精神。在20世紀(jì)六七十年代，北歐國(guó)家的特殊教育界對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育觀念及其教育經(jīng)驗(yàn)的合理性提出質(zhì)疑，最先倡導(dǎo)“正常化”教育，開始打破隔離的傳統(tǒng)。到了20世紀(jì)90年代，全納教育（inclusiveeducation）作為一種教育思潮伴隨教育民主化的推進(jìn)而逐漸興起，它以人權(quán)的視角和方法重新審視教育公平問題，對(duì)之后世界各國(guó)普通教育的改革和特殊教育的發(fā)展都有著積極的影響和指導(dǎo)作用[7]。從當(dāng)前我國(guó)高等教育發(fā)展實(shí)情以及殘疾人對(duì)高等教育龐大的潛在需求來(lái)看，源于教育人道主義使命的全納態(tài)度與精神無(wú)疑將會(huì)使以生命關(guān)懷為取向的殘疾人高等教育價(jià)值重構(gòu)成為一種可能。

全納教育哲學(xué)的基本內(nèi)涵是所有公民都有接受教育的權(quán)利，都應(yīng)享受平等的教育機(jī)會(huì)，都應(yīng)在全面參與與合作中達(dá)到充分發(fā)展[15]。以全納為導(dǎo)向的普通學(xué)校應(yīng)該反對(duì)歧視與隔離，無(wú)條件地接納所有學(xué)生并為之提供有效的教育。全納教育把教育關(guān)注從部分學(xué)生引向全體學(xué)生，充分而深刻地體現(xiàn)了教育民主的三大內(nèi)涵，即教育機(jī)會(huì)均等、民主的教學(xué)與管理和民主的師生關(guān)系[16]。全納教育最核心的一個(gè)基本理念就是“以人為本”，其靈魂就是對(duì)個(gè)體生命的深切關(guān)懷，這意味著高等教育應(yīng)該直面所有學(xué)生的生命現(xiàn)狀，以包容的教育胸懷接納殘疾大學(xué)生，并以積極的教育態(tài)度為其營(yíng)造健康成長(zhǎng)的空間。當(dāng)然，教育不應(yīng)是對(duì)個(gè)體發(fā)展的盲目順從，而應(yīng)通過(guò)明智的選擇主動(dòng)適應(yīng)個(gè)體發(fā)展。希臘著名哲學(xué)家柏拉圖在《理想國(guó)》中高度概括了“以學(xué)生為本”的真諦，他說(shuō)：“教育是把一個(gè)人從黑暗引向光明，教育是把一個(gè)人從低俗引向高尚，教育是把一個(gè)人從虛假引向真實(shí)?！盵17]正如《學(xué)會(huì)生存》中指出，人類發(fā)展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育應(yīng)指向具體而完整的人，把人作為發(fā)展的目的而不僅僅是經(jīng)濟(jì)工具加以對(duì) 待[8]。人是教育活動(dòng)最根本的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，現(xiàn)代社會(huì)不應(yīng)當(dāng)有比人更高的主體和目的，教育尤其是大學(xué)教育的根本任務(wù)應(yīng)當(dāng)是主體的構(gòu)建和公民的塑造。特殊教育的價(jià)值不能單純用結(jié)果取向的世俗功利原則來(lái)衡量，而應(yīng)該通過(guò)最大程度地追求殘疾學(xué)生的發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。特殊教育的投入與產(chǎn)出無(wú)法達(dá)到絕對(duì)的物質(zhì)平衡，其價(jià)值重心在于它的文化靈魂，即教育過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的超越生命局限的人文關(guān)懷。

2.落腳：科學(xué)發(fā)展，堅(jiān)持生態(tài)的支持理念

2001年，WHO制定了《國(guó)際功能、殘疾和健康分類》（InternationalClassificationofFunctioning，DisabilityandHealth，簡(jiǎn)稱ICF）標(biāo)準(zhǔn)。按照性質(zhì)、程度和影響把健康損害分為損傷、活動(dòng)受限和參與局限三級(jí)，某人的功能和障礙被認(rèn)為是健康與背景性因素之間動(dòng)態(tài)交互的結(jié)果[18]。按照ICF的理論模式，任何個(gè)體都是存在于一定的社會(huì)環(huán)境中的，人類的社會(huì)行為正是在各種日常生活、學(xué)習(xí)、工作以及休閑娛樂情境中得以進(jìn)行與延續(xù)的。因?yàn)樯眢w缺陷或發(fā)育障礙的存在，使殘疾人更容易受到周圍環(huán)境的影響。在進(jìn)行缺陷補(bǔ)償?shù)耐瑫r(shí)，我們更應(yīng)該意識(shí)到如果外部環(huán)境不能給予殘疾人有效而持續(xù)的支持，這種個(gè)體層面的缺陷和障礙就會(huì)上升到社會(huì)層次的障礙，進(jìn)而導(dǎo)致社會(huì)參與受限和社會(huì)適應(yīng)不良。換言之，障礙產(chǎn)生于個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，不良的外部環(huán)境因素和個(gè)體內(nèi)部因素共同導(dǎo)致了殘疾人失能的結(jié)果。特殊教育價(jià)值的獨(dú)特性正在于它體現(xiàn)了社會(huì)宏觀責(zé)任意識(shí)，即殘疾不只是殘疾人及其家庭的問題，而且是一個(gè)社會(huì)問題。因此，為了提升殘疾人接受教育之后的持續(xù)發(fā)展的能力，就必須充分利用各種社會(huì)力量為他們提供一個(gè)良性運(yùn)作的、多元的和生態(tài)化的支持系統(tǒng)。

所謂支持是指提供一些資源與策略。從個(gè)人角度講就是幫助他在工作與生活中獲得資源、信息和關(guān)系，進(jìn)而提高其獨(dú)立性、生產(chǎn)性、社區(qū)整合性與滿足感[19]。近年來(lái)，促進(jìn)殘疾人發(fā)展的支持理論越來(lái)越受重視，支持已日益成為殘疾人高等教育發(fā)展的一種重要方式，各個(gè)層級(jí)的支持系統(tǒng)也逐漸得以建構(gòu)。這些支持系統(tǒng)主要包括以家庭支持和社區(qū)支持為核心的自然支持系統(tǒng)、由高科技帶動(dòng)的技術(shù)支持系統(tǒng)、以人文環(huán)境改良與教學(xué)調(diào)適為主的學(xué)校支持系統(tǒng)、整合政府功能和社會(huì)力量的社會(huì)支持系統(tǒng)等[20]。支持的本質(zhì)在于增進(jìn)個(gè)體發(fā)展的內(nèi)力，逐漸減少其對(duì)外力的依賴。教育本身就是一種支持與輔助，是殘疾學(xué)生最有力的支持基礎(chǔ)。建構(gòu)生態(tài)化教育支持系統(tǒng)的意義在于滿足殘疾學(xué)生的個(gè)別化需求、增加教育環(huán)境的包容度及提升教育的整體品質(zhì)。在全納理念下推進(jìn)殘疾人高等教育工作，應(yīng)該追求在最少受限制的環(huán)境中降低障礙度，把握支持度。支持度即支持的程度、強(qiáng)度，還包含頻率、時(shí)間和支持類型。它分為間歇支持、有限支持、廣泛支持和全面支持。支持度的把握直接決定支持的效果[7]86。

綜上，在功利主義價(jià)值取向盛行的當(dāng)下，謀求大學(xué)人文精神回歸和殘疾人高等教育生命價(jià)值取向重構(gòu)的高度統(tǒng)一，最為核心的就是以殘疾大學(xué)生個(gè)體生命作為教育的本原，在全納教育理念和生態(tài)支持理念下，以包容的教育胸懷接納殘疾大學(xué)生，并盡可能地促進(jìn)他們無(wú)障礙成長(zhǎng)和生命的完善，使之真正成為具有獨(dú)立人格的“人”，進(jìn)而使其掌握的科學(xué)文化知識(shí)有益于人類的福祉和社會(huì)的進(jìn)步。

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〔責(zé)任編輯：趙 濱〕