改革開放以來我國基礎(chǔ)教育課程政策話語的遷嬗

彭彩霞

摘 要 改革開放以來，世界課程發(fā)展的主要潮流構(gòu)成我國課程政策變革的重要外在刺激。國際課程發(fā)展中的主流話語如“全人發(fā)展”與“個性發(fā)展”、“綜合”、“發(fā)展性評價”與“質(zhì)性評價”等推動了我國課程政策話語的遷嬗。

關(guān)鍵詞 課程政策 國際語境 基礎(chǔ)教育

話語或理念總是處于旅行或流亡狀態(tài)之中，它們超越了自身的局限，向外擴展，在旅行所到之處和彼時彼地的接受土壤和環(huán)境相作用而且產(chǎn)生新的意義。

1983年，文化批評家愛德華·賽義德提出了他的“旅行的理論”（Traveling Theory）。在論文的開端部分，賽義德如此闡述：“與人和批評流派一樣，觀念和理論從這個人向那個人、從一個語境向另一個語境，從此時向彼時旅行。文化和智性生活經(jīng)常從這種觀念流通中得到養(yǎng)分，而且往往因此得以維系”。①他以“起點”、“通道”、“條件”、“改造”四個關(guān)鍵詞描述了理論旅行的四個階段：一個源頭（origin），使理論得以產(chǎn)生或進入話語；有一段必須穿行的距離，一個穿越各種文本壓力的通道（passage），使理論得以移向隨后的時空；有一些條件（conditions），可稱之為接納條件或作為接納所不可避免的一部分抵制條件；完全（或部分）地被容納（或吸收）的理論因其在新時空中的新位置和新用法而導(dǎo)致某種程度的變形（transform）。以課程話語為例，“變形”也就是說，各種各種的課程話語體系在旅行中必然會出現(xiàn)意義的強調(diào)、轉(zhuǎn)化或改造，也會出現(xiàn)因接受者的需求而被過度解讀的現(xiàn)象，或跨文化交流中必然會出現(xiàn)的“意義強化”或“意義流失”問題，也就是這些話語與本國土壤、環(huán)境相互作用下會產(chǎn)生出新的意義。

事實上，回顧我國近代以來至中華人民共和國建立初期基礎(chǔ)教育課程改革乃至整個教育改革的歷史，不難發(fā)現(xiàn)的一個顯著特點是，改革與外國的影響始終緊密相聯(lián)：從近代初期泛泛的師夷長技，到晚清（特別是甲午戰(zhàn)敗后）對日本的效法，隨后又有對德國的短暫模仿，再到第一次世界大戰(zhàn)后美國化的趨向；新中國建立初期，又“以俄為師”，掀起全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的熱潮。

改革開放以后，我們更是處在一個全球化趨勢愈加明顯的時代，國家與國家之間的聯(lián)系和交往越來越頻密。正如一國政治經(jīng)濟的變化發(fā)展越來越避免不了國際因素或全球力量的波及一樣，一國的科技、文化、教育的變革發(fā)展也越來越多地受到世界潮流的影響。

伴隨著經(jīng)濟、通訊、信息等方面的迅速發(fā)展，課程學(xué)術(shù)團體方面的交流愈加頻繁，西方課程話語對我國的影響也愈來愈廣泛和深入。由此，在賽義德所提出的理論旅行的“通道”與“條件”更為迅捷的背景下，我國更是在加速對國際課程政策話語的主動 “拿來”與“引進”，而不是坐等話語“旅行”至此，汲汲于將國外先進理念及有益的經(jīng)驗融會貫通于本國的改革之中，使我國的課程改革能融入至世界課程改革的進程之中。

具體而言，國際課程發(fā)展潮流中的核心話語，對我國的課程政策究竟發(fā)生了何種影響，體現(xiàn)在以下幾個方面。

1 對國際課程改革經(jīng)驗的借鑒，是我國課程政策制訂的重要依據(jù)

對國際課程發(fā)展現(xiàn)狀的研究與分析，往往是我國制定課程政策準備工作日程中的一項重要事務(wù)。如：1989年，國家教委基礎(chǔ)教育司于7月24日、25日召開了準備工作會議，以規(guī)劃高中教學(xué)計劃的制定工作。會議議定的事項之一就是，委派北師大、華東師大、東北師大和華南師大進行中外（蘇、美、日、英、法、西德、東南亞國家）高中教育的比較研究，為新的課程計劃提供決策依據(jù)。其對于比較研究的內(nèi)容也作了明確的說明，如課程改革和發(fā)展的背景，課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容的基本情況和特點，而研究重點是統(tǒng)一性與差異性、靈活性的關(guān)系，繼承性與現(xiàn)代化的關(guān)系。研究對象則列出了12個國家（地區(qū)）：現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)達的美國、英國、法國；現(xiàn)代工業(yè)化程度發(fā)展較快的法國、日本；意識形態(tài)動蕩中的原蘇聯(lián)（或俄羅斯）；漢文化圈內(nèi)的韓國、港、澳、臺、新加坡。而對于漢文化圈內(nèi)的日本、韓國、新加坡及我國港、澳、臺地區(qū)，還提出要進行實地考察研究。②

同時，參與了1992年義務(wù)教育課程政策修訂過程的學(xué)者曠習(xí)模談到，當時修訂的依據(jù)主要有三，其一是反映《義務(wù)教育法》等文件精神，其二是為全面貫徹國家的教育方針，其三則是借鑒國內(nèi)外課程改革的經(jīng)驗。他提出，要運用現(xiàn)代課程理論來鑒別歷次課程改革，運用近20多年來國內(nèi)外課程改革與實驗的經(jīng)驗，以確定義務(wù)教育課程計劃的課程設(shè)置，也提到，國外在課程綜合化方面有不少成功的經(jīng)驗，這也是是現(xiàn)代課程改革一種值得關(guān)注的發(fā)展趨勢。③可見，其時提出在小學(xué)階段把歷史、地理兩科綜合為社會課，是借鑒了國際課程改革發(fā)展的潮流。

2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》出臺，其制訂準備工作中也做了大量國際比較研究。參與制訂工作的幾位教授談到《綱要》的形成來源于三大研究，一是基于國際比較研究，如華東師大比較教育研究所、北師大比較教育研究所有很多項目，從國際視野看中國的課程，這么大型的研究在我國的課程發(fā)展史上以前從未有過；而這次改革之所以有科學(xué)性，因為它不僅在總結(jié)歷史，也是全瞻國際的一次創(chuàng)新。④

據(jù)以上例證可看出，在制訂準備工作中，對于他國的課程改革往往會做大量的研究與討論，因而，在最終出臺的課程政策文本中對于國際語境有所體現(xiàn)也就是自然的了。

2 改革開放以來我國課程政策話語的遷嬗

通過分析課程政策文本的內(nèi)容，可看出，我國的課程政策話語受國際課程發(fā)展動態(tài)的影響，集中體現(xiàn)在以下幾個方面：

2.1 對“個性”培養(yǎng)的關(guān)注

在課程目標方面，“全面發(fā)展”這一話語早已有之，而且“全面發(fā)展”所涉及的“面”的內(nèi)涵也在逐步與時俱進，從1978年的課程政策中所指的“德育、智育、體育幾方面”到1984年的課程政策中首次指出“德、智、體、美諸方面”，再到1992年指出的“進行德育、智育、體育、美育和勞動教育”，表征著“面”的不斷擴充。

但課程政策中對于全面發(fā)展應(yīng)建立在尊重學(xué)生個性差異基礎(chǔ)上的關(guān)注，則相對較晚。至1990年，“個性”這一話語始進入課程政策，提出“要使學(xué)生的個性得到健康的發(fā)展”，調(diào)整的原則應(yīng)“有利于因材施教，發(fā)展學(xué)生的個性、特長”。在1992年的課程政策中，仍強調(diào)了要促進學(xué)生個性的健康發(fā)展，除此之外，“個性品質(zhì)”和“個性心理品質(zhì)”共出現(xiàn)四次。在1996年的文本中仍強調(diào)了要“發(fā)展學(xué)生的個性和特長”（1996）；在2000年的文本中，所不同的是，不僅在課程目標方面仍有“促進學(xué)生個性的健康發(fā)展”，課程實施方面提出學(xué)生主動、富有個性的學(xué)習(xí)，在課程評價方面對學(xué)生個性健康發(fā)展和人格完善給予重視；2001年，不僅在教學(xué)過程方面繼續(xù)強調(diào)“促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”，而且在課程結(jié)構(gòu)方面提出，學(xué)生要實現(xiàn)有個性的發(fā)展，在普遍達到基本要求的前提下；2003年，課程目標上強調(diào)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展，適應(yīng)社會需求的多樣化，課程結(jié)構(gòu)方面指出要求學(xué)生形成有個性的課程修習(xí)計劃，自主選擇并及時調(diào)整課程，在課程實施與評價方面鼓勵學(xué)生在感興趣、有潛能的方面，選修更多的模塊，“使學(xué)生實現(xiàn)有個性的發(fā)展”。

從以上的話語脈絡(luò)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，對于“個性”的凸顯逐步從目標維度細化至課程改革的諸環(huán)節(jié)，不僅在課程結(jié)構(gòu)，而且在課程實施、課程評價方面都強調(diào)了要為學(xué)生的“個性”發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。其中提到的“富有個性”的學(xué)習(xí)過程、“有個性的課程修習(xí)計劃”，以及配套的選課制度的建立等等，都是對國際有益經(jīng)驗的吸收和借鑒，如：學(xué)校提供信息→咨詢→學(xué)生自我決定→初步定型的個人學(xué)習(xí)計劃（由所選擇的課程組成）→改動學(xué)習(xí)計劃→最后定型的學(xué)習(xí)計劃，這是英國高中生確定自己的學(xué)習(xí)計劃的步驟。德國學(xué)生，從第12年級（相當于我國的高二）開始，就按課程制上課，打破了年級制。學(xué)校把第12、13學(xué)級劃分為4個半年的課程段落，選擇什么課程作為自己的基礎(chǔ)課程和特長課程，學(xué)生完全可以自己決定。每學(xué)期開頭，學(xué)生給自己訂出一個個人的課程表，根據(jù)學(xué)校開設(shè)的課程。在芬蘭，選課指導(dǎo)制度方面，每一個學(xué)校配備“學(xué)生咨詢?nèi)藛T”（Student Counselor），由專門的教師擔任，負責(zé)幫助學(xué)生形成自己的學(xué)習(xí)計劃。也有些學(xué)校由高年級學(xué)生與教師共同為學(xué)生提供咨詢。⑤在美國，關(guān)于選課指導(dǎo)，一般情況是學(xué)校為每25名學(xué)生配備兩名指導(dǎo)教師。

2.2 對“綜合”的追求

隨著諸多研究者對國外有關(guān)課程綜合的理論和實踐作了多方面的譯介，如1985年呂達翻譯的英國英格拉姆所著的《綜合課程的作用》，以及一些學(xué)者對我國單一的分科課程體系提出批評和實施綜合化改革的建議，“綜合課”這一話語首次出現(xiàn)于1992年的課程政策中。這是對國際社會課程綜合化發(fā)展潮流的積極回應(yīng)。但基于實際，當時只是作出了在小學(xué)學(xué)段將歷史、地理兩科綜合成為“社會課”的努力，在1994年的政策中又有將音樂和美術(shù)整合為“藝術(shù)學(xué)科”的舉措。

其后，隨著課程綜合化發(fā)展潮流的演進，如日本于1998年提出中小學(xué)均設(shè)置“綜合學(xué)習(xí)時間”，由此，在新世紀之初，我國也把課程綜合化追求當成基礎(chǔ)教育課程改革的一個重點和突破口，綜合課程的設(shè)置和實施進入了一個新的歷史階段。2000年的高中課程政策全面部署了“綜合實踐活動”，將綜合實踐活動課作為國家規(guī)定的必修課是其重大的舉措，包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、勞動技術(shù)教育、社會實踐四部分內(nèi)容。除此之外，此政策中多次提到“要提高綜合運用所學(xué)知識解決實際問題的能力”，在課程評價方面，也指出“側(cè)重考查學(xué)生對知識的綜合理解，運用所學(xué)知識綜合解決問題的能力”，在課程管理方面，各級教育主管部門須“對綜合實踐活動和由學(xué)校安排的選修課的開發(fā)與實施給予全面的指導(dǎo)”。學(xué)校則要“積極開發(fā)綜合實踐活動資源”、“從實際出發(fā)，具體安排、確定綜合實踐活動各部分內(nèi)容和組織形式”?？梢?，從課程性質(zhì)界定、課程評價與管理、課時分配等環(huán)節(jié)都強調(diào)了對綜合課程的配合與支持，充分體現(xiàn)了國家對綜合課程的重視。

在2001年的課程政策中，對綜合課程的關(guān)注與此前相比，又有很大增強。體現(xiàn)在課程目標上，致力于改變課程結(jié)構(gòu)，即過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，對九年一貫的課程門類和課時比例作整體設(shè)置，并設(shè)置綜合課程。重大舉措之一就是規(guī)定“小學(xué)階段以綜合課程為主”，如小學(xué)低年級的“品德與生活”，中高年級的“品德與社會”；舉措之二是“初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程”，如科學(xué)（或物理、化學(xué)、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）。在其后2003年的高中課程政策中，在綜合化方面又提出了新的舉措，即設(shè)置了語言與文學(xué)、人文與社會、體育與健康、科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)和綜合實踐活動八個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，由課程價值相近的若干科目組成每一個領(lǐng)域，明確指出“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的設(shè)置是為了更好地反映“現(xiàn)代科學(xué)綜合化”的趨勢，是為了指導(dǎo)教師的教學(xué)、整體規(guī)劃課程內(nèi)容并提高學(xué)生的“綜合素養(yǎng)”。

“綜合實踐活動”的提出，小學(xué)階段以綜合課程為主的方案、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的設(shè)置等都體現(xiàn)了對他國經(jīng)驗的汲取。如日本的高中教育所重視的“基礎(chǔ)學(xué)力”也是通過基本的學(xué)習(xí)領(lǐng)域來養(yǎng)成的，劃分為本國語領(lǐng)域、外語領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然領(lǐng)域、社會科學(xué)領(lǐng)域、體育領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域、科技領(lǐng)域、公民教育、思想教育、哲學(xué)宗教、綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域等。

2.3 自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式與教師角色的重新定位

在激烈的國際競爭中，隨著各國對終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的關(guān)注，對人的實踐能力、團隊精神和創(chuàng)新能力重要性的認識，我國在世紀之交的課程政策中對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也做出了特定的指示，體現(xiàn)在“自主”“合作”“探究”“探索”“體驗”“親身實踐”等之類的話語之中，這無疑是針對過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀所做出的改革。

對學(xué)生的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的踐行與保護，需要課程內(nèi)容、課程實施與評價等方面都做出相應(yīng)的改革以共同創(chuàng)設(shè)良好的整體氛圍，而在這些環(huán)節(jié)中最核心的則是教師角色的重新定位。

在我國很長時期以來，課程政策對“教師”角色的說明是缺失的，甚至在好些政策文本中，如1981年、1988年、1990年等出臺的課程政策中，竟然找不到“教師”一詞。這一現(xiàn)象可從兩方面進行揣測，一方面，這種缺失表明尚未能認識到教師在課程改革中所起的關(guān)鍵作用，另一方面，意味著教師的角色就是“默認”的、無須多做說明的，也就是知識的傳授者、課堂的權(quán)威。

實現(xiàn)向自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，對“無須說明”的教師角色帶來了挑戰(zhàn)，迫切要求教師改變對知識的性質(zhì)、課堂中的師生關(guān)系等的慣有觀念，正如《學(xué)會生存》一書中所指出的，“教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；……他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！雹?/p>

在新的課程政策中一個富有時代精神的轉(zhuǎn)變，凸顯了教師對學(xué)生的探索與質(zhì)疑精神、創(chuàng)造精神的保護與鼓勵，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨立思考的促進，對學(xué)生探究與實踐過程的參與和引導(dǎo)。如在2000年的課程政策就指出，在研究性學(xué)習(xí)中，教師是“組織者、參與者和指導(dǎo)者”，是課程實施的“促進者”，也是課程的“開發(fā)者和研究者”，每一位教師都有責(zé)任去愛護和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、探索精神，通過營造崇尚真知、追求真理的氛圍，以促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考”。2001年的課程政策也提出，教師應(yīng)與學(xué)生“積極互動、共同發(fā)展”，“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動地、并且是富有個性地學(xué)習(xí)。

2.4 走向多元的課程評價

課程評價一直是我國課程改革的一個“瓶頸”問題。在世界課程改革的“發(fā)展性評價”、“質(zhì)性評價”的潮流下，我國的課程政策也不甘落后，對此也做出了積極回應(yīng)。

在發(fā)展性評價方面，如2001年的課程政策，對評價的發(fā)展功能作了明確說明，即建立的評價體系要促進學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高，其三，建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系。總起來說，這一“發(fā)展”功能體現(xiàn)在促進學(xué)生、教師、課程三方的共同發(fā)展。2003年則更是提升至制度的層面，指出“建立發(fā)展性評價制度”。

在質(zhì)性評價方面，借鑒國外“檔案袋評定”方法，我國也倡導(dǎo)一種結(jié)合學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與成長記錄的評價方式。

在研究中，我們還可發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性評價和質(zhì)性評價的一個共同點在于，改變評價的單一取向，強調(diào)“多元”的理念。這種“多元”的發(fā)展動向也明顯體現(xiàn)在我國課程政策話語中。如評價內(nèi)容的多元，除知識的考察外，2001年的課程政策涉及到學(xué)生“個性”、“人格”、“態(tài)度、能力和知識”等維度，2002年則有學(xué)生多方面的“潛能”和“需求”等方面；如評價方式的多元，2003年的政策指出了 “觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式”；如評價主體的多元，2001年已提出建立“校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度”。

注釋

① Said， Edward W， The World， the Text， and the Critic， Cambridge， Massachusetts： Harvard UP， 1983， p.226.

② 馬立，潘仲茗主編.普通高中課程計劃問題研究.教育科學(xué)出版社，1994：222-223.

③ 曠習(xí)模.談?wù)劇毒拍炅x務(wù)教育全日制小學(xué)、初中課程計劃（試行）》中的課程設(shè)置.教育研究與實驗，1993（1）.

④ 呂立杰.國家課程設(shè)計過程研究——以我國基礎(chǔ)教育“新課程”設(shè)計為個案.教育科學(xué)出版社，2008：108-110.

⑤ 張華.世界普通高中課程發(fā)展報告.教育發(fā)展研究，2003（9）.

⑥ 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天.教育科學(xué)出版社，1996：108.