在探究中生成 在生成中探究
——芻議讀文思維形態(tài)和超原形閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

浦培根

語(yǔ)文能力，“讀”占螯頭，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重心。以徐忠憲老師領(lǐng)頭的無(wú)錫市第三高級(jí)中學(xué)“原形閱讀理論與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐”課題組，按閱讀者讀文思維方向的不同，原創(chuàng)性地提出并闡述了兩個(gè)重要的閱讀學(xué)概念——原形閱讀和超原形閱讀。中國(guó)閱讀學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)曾祥芹教授認(rèn)為：“這兩個(gè)概念的提出，實(shí)質(zhì)上是對(duì)讀文思維方向的一種本質(zhì)性分類，抓住了閱讀思路這個(gè)關(guān)鍵，為閱讀理論和讀文教學(xué)開辟了新的領(lǐng)域?！雹僮鳛檎n題組成員，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，我對(duì)讀文思維形態(tài)和超原形閱讀教學(xué)策略進(jìn)行了一些思考和實(shí)踐，尤其是抓住了“生成”和“探究”這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，讓學(xué)生在超原形閱讀的消費(fèi)和再生產(chǎn)中逐步成長(zhǎng)。

一、堅(jiān)守原形閱讀本色，張揚(yáng)超原形閱讀個(gè)性

原形閱讀理論認(rèn)為，從閱讀一篇課文的時(shí)序上看，學(xué)生應(yīng)該做的第一步應(yīng)是原形閱讀，如字、詞、句釋義理解，全文思想情感的感受等，在這種情形中，課文的內(nèi)容和思想情感通過(guò)語(yǔ)言文字媒介傳到讀者的頭腦中，與大腦中原有的記憶儲(chǔ)存產(chǎn)生匹配性共振。“閱讀者順從課文原形文思流動(dòng)的讀文思維我們稱之為原形閱讀”。②學(xué)生順著作者文思通讀課文，直覺(jué)課文語(yǔ)言文字的表層意義，其理解還是淺層的，如果閱讀者先觸摸作者的文思，隨后讓自己的閱讀思維跳出作者的文思流動(dòng)框架，納入閱讀者大腦中此前已有的各種各樣的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的分析、判斷的軌道中，就能對(duì)課文原形的局部達(dá)成較為深刻的印象，形成某種思考成果，如課文語(yǔ)境分析、文句的聯(lián)系性分析、思想情感與人文價(jià)值評(píng)判等。“閱讀者憑借相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)課文原形的局部或方面作思考的閱讀思維狀態(tài)，我們稱之為超原形閱讀”。③

原形閱讀與超原形閱讀不是閱讀方式層面上的具象概念，而是閱讀思維方向上的抽象形態(tài)，兩者構(gòu)成既有區(qū)別、又彼此統(tǒng)一的兩種思維走向和思維品質(zhì)。原形閱讀在閱讀時(shí)序上處于領(lǐng)先地位，而且，對(duì)于讀文者而言是不可割棄的。原形閱讀要求讀者尊重課文原形，尊重作者文思，要以文本為依據(jù)，正確進(jìn)入科學(xué)化閱讀軌道。原形閱讀嚴(yán)格要求學(xué)生首先得讀懂原著，重視學(xué)生的原生態(tài)閱讀，重視學(xué)生對(duì)課文的初始印象和原始理解，體現(xiàn)了以吸收文本營(yíng)養(yǎng)為主的閱讀本色。曾祥芹教授認(rèn)為，重視原形閱讀對(duì)于糾正脫離文本、逃逸文本的閱讀教學(xué)偏向來(lái)說(shuō)是一種有效的措施，是恢復(fù)元?dú)獾囊粍┝妓帲彩菍?shí)現(xiàn)閱讀生成目標(biāo)的有效手段。

超原形閱讀強(qiáng)調(diào)讀者思維對(duì)作者文思的超越，其“超越性”主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是超越課文原形的思維軌跡，按讀者選擇的局部或方向向縱深處多角度地發(fā)掘；二是超越課文作者的寫作意圖，或補(bǔ)充加深，或轉(zhuǎn)移重點(diǎn)，或反思匡正，做出新的闡釋和評(píng)價(jià)。超原形閱讀能使讀者不斷產(chǎn)生新知，超越舊我成見，在知識(shí)智能情志上自我提升，有助于學(xué)生“在閱讀的消費(fèi)和再生產(chǎn)中逐步成長(zhǎng)”。超原形閱讀必以原形閱讀為前提，一定要建立在對(duì)課文整體的感知之上；超原形閱讀更強(qiáng)調(diào)張揚(yáng)閱讀個(gè)性，是原形閱讀的深化和發(fā)展。超原形閱讀概念的提出，從理論上闡述了閱讀者通過(guò)理解、反思和批判，匯兌作者文本的原意，重新建構(gòu)文本新義，實(shí)現(xiàn)閱讀的思維性再創(chuàng)造這些思想。

中國(guó)人民大學(xué)金元浦教授曾經(jīng)從解釋學(xué)的角度闡釋過(guò)文學(xué)文本的多義性，他說(shuō)：“某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)萬(wàn)古不變的常量，而是一個(gè)多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集?！雹苄抡n標(biāo)指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”超原形閱讀不再以探究作者的原意為中心，而是注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，注重閱讀思維方向的深刻性和鏈線性，鼓勵(lì)學(xué)生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。曾祥芹教授指出，超原形閱讀有利于貫徹“發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)”“學(xué)習(xí)探究的方法”的新課改精神，有利于充分張揚(yáng)讀者的個(gè)性。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐形態(tài)上應(yīng)該使超原形閱讀成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀的主陣地和主渠道，使超原形閱讀的過(guò)程，成為學(xué)生重新建構(gòu)作品意義的過(guò)程。

二、構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成課堂，提升超原形閱讀質(zhì)態(tài)

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式以被動(dòng)性、接受性為主要特征，整堂課教師講學(xué)生聽，然而教師事先設(shè)計(jì)的“問(wèn)題”不一定符合學(xué)生的實(shí)際情況，學(xué)生不一定對(duì)教師設(shè)計(jì)的“問(wèn)題”感興趣，教師也容易按部就班地按事先設(shè)計(jì)好的程序上課，致使學(xué)生的主動(dòng)性難以發(fā)揮。

其實(shí)，在閱讀課堂這個(gè)“教學(xué)場(chǎng)”中，學(xué)生、教師、教科書三者都以自己不同的方式?jīng)Q定著閱讀課堂的生成。生成是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要的教學(xué)理念，也是新課程倡導(dǎo)的一種教學(xué)形態(tài)，超原形閱讀需要根據(jù)課堂生成的內(nèi)在規(guī)律來(lái)構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成課堂。

1.彈性留白。參與才會(huì)主動(dòng)，體驗(yàn)才有感受，學(xué)生也只有通過(guò)自己的閱讀思維活動(dòng)，才能產(chǎn)生鮮活的生成性成果。為此，教師課前預(yù)設(shè)要富有彈性，注意“留白”，要摒棄單維的、嚴(yán)密的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計(jì)，追求多維的、靈活的、開放的、動(dòng)態(tài)的“彈性”設(shè)計(jì)，為課堂實(shí)施留下足夠的彈性時(shí)間和空白地帶，為知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成、學(xué)生的自主建構(gòu)留有余地，以便在超原形閱讀中能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”之果。

如教學(xué)人物傳記《金岳霖先生》一文時(shí)，我把課堂預(yù)設(shè)成兩個(gè)板塊：一是探究傳主個(gè)性，讓學(xué)生走進(jìn)文本，從作者精選的材料中去體味這么一個(gè)率真、怪誕又滿腹經(jīng)綸的有趣的教授形象；二是探究傳記語(yǔ)言，讓學(xué)生品味汪曾祺漫畫式的筆法，平實(shí)簡(jiǎn)練的語(yǔ)言。這樣的留有空白的課堂設(shè)計(jì)，大膽地對(duì)教材進(jìn)行取舍，給學(xué)生體驗(yàn)思考的時(shí)間，使學(xué)生對(duì)文本始終處于一種新鮮好奇的感受中，以“留白”藝術(shù)帶領(lǐng)課堂教學(xué)走向深入！

2.創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是超原形閱讀的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，把學(xué)生置于研究新問(wèn)題的氣氛中，使學(xué)生在思考、解決問(wèn)題的動(dòng)態(tài)過(guò)程中主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，內(nèi)心求通而未得的問(wèn)題類似“跳一跳才摘到的果實(shí)”，最有價(jià)值。因此，所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境應(yīng)處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而使學(xué)生明確任務(wù)，激發(fā)情趣，內(nèi)化生成，進(jìn)而激起探究的熱情。

如教學(xué)帕斯卡爾《人是能思想的葦草》時(shí)，在導(dǎo)入部分我設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)問(wèn)題：作者以“葦草”為喻說(shuō)明什么？為什么要這樣比喻？這兩個(gè)問(wèn)題對(duì)全文來(lái)說(shuō)無(wú)疑起到了牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，頓時(shí)課堂氣氛變活了，學(xué)生生成、探究問(wèn)題的熱情提高了，最終明白“人是能思想的葦草”這一著名比喻，不僅確立了思想對(duì)于人生的重要意義，也蘊(yùn)含了帕斯卡爾對(duì)于能思想的人生的尊嚴(yán)與激情。

3.把握契機(jī)。課堂教學(xué)的對(duì)象是有思想、有個(gè)性的生命體，從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂生成性資源無(wú)處不在。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注并抓住契機(jī)，運(yùn)用自己的教育機(jī)智，做生成資源的催發(fā)者、發(fā)掘者和提煉者，使超原形閱讀綻放出生命的異彩。一是充分利用課堂的質(zhì)疑資源，在很多時(shí)候，尤其是當(dāng)教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，課堂會(huì)出現(xiàn)一些始料未及的情況，由此而引發(fā)的非預(yù)設(shè)生成對(duì)學(xué)生的發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響；二是善于利用學(xué)生的創(chuàng)意資源，在課堂上會(huì)出現(xiàn)許多創(chuàng)意型課堂資源，教師應(yīng)及時(shí)捕捉放大，使其錦上添花；三是妥善處理錯(cuò)誤型資源，學(xué)生有時(shí)也會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知偏差或失誤,而這些偏差或失誤，只要處理得當(dāng)或許能生成出“別樣的美麗”。

如歐·亨利的小說(shuō)《最后的常春藤葉》，小說(shuō)的主人公到底是誰(shuí)？它有什么典型意義？有的學(xué)生游離了文本的內(nèi)涵，單純根據(jù)作者著墨的多少來(lái)作答，誤將瓊珊作為小說(shuō)塑造的主人公。我及時(shí)加以點(diǎn)撥，指出評(píng)判作品主人公的標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)單純看所著筆墨的多少，而應(yīng)看其在全篇中是否具有典型意義，性格發(fā)展是否直接推動(dòng)情節(jié)的逆轉(zhuǎn)，是否對(duì)主題思想的表達(dá)具有關(guān)鍵作用。頓時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生恍然大悟。有人說(shuō)，最后一片葉子關(guān)系到瓊珊的生死，如若葉子落了，她也就給自己找到了放棄抗?fàn)幍睦碛?；只要葉子不落，她就有所期待，有所抗?fàn)?，正是在最后一片常春藤葉的鼓舞下，瓊珊重新振作起來(lái)，直到康復(fù)。有人說(shuō)，小說(shuō)實(shí)寫瓊珊，暗寫貝爾曼，體現(xiàn)了作家的藝術(shù)匠心，使小說(shuō)具有更深厚的思想內(nèi)涵。因?yàn)樨悹柭嫷淖詈笠黄偃~給予瓊珊生的希望和信念，表現(xiàn)了普通人之間的無(wú)私和情意，閃爍著人性的光輝。

4.拓展遷移。美學(xué)理論認(rèn)為，文本的意義充滿了未定性。一方面，因?yàn)槲谋咀陨泶嬖趧?chuàng)作中的空白；另一方面，因?yàn)樽x者與文本的對(duì)話是一種不對(duì)稱的交流，這種不對(duì)稱的交流，產(chǎn)生了許多空白和未定點(diǎn)，造成文本意義的未定性。在超原形閱讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次的挖掘，發(fā)現(xiàn)文本的空白，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)和利用?！逼鋵?shí)再完美的書本，充其量只是語(yǔ)文教學(xué)的一半天地，語(yǔ)文教學(xué)的另一半天地在書外，語(yǔ)文教學(xué)中的拓展遷移，“須入乎其內(nèi)，又出乎其外”。為此，我們不能把學(xué)生的視野框定在薄薄的書本中，而應(yīng)把課本與生活融合在一起，借助“內(nèi)引”和“外聯(lián)”進(jìn)行拓展，讓學(xué)生在拓展延伸中生成新的知識(shí)。這生成的新的教學(xué)資源，能使超原形閱讀有多倍的收獲與驚喜。

三、培養(yǎng)自主探究能力，演繹超原形閱讀精彩

新課程強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“接受”和“探究”的和諧統(tǒng)一。動(dòng)態(tài)生成的閱讀課堂，在一定程度上滿足了學(xué)生的求知欲望，教師還應(yīng)根據(jù)閱讀課堂的實(shí)際情況，組織學(xué)生開展有針對(duì)性的探究活動(dòng)。探究性課堂重在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究問(wèn)題，是一種全新的教學(xué)活動(dòng)模式和理念，是超原形閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.研讀感知。學(xué)生與文本的對(duì)話，是閱讀教學(xué)的中心。在日常的閱讀教學(xué)中我們往往輕視或者忽視教學(xué)對(duì)象對(duì)文本的知情權(quán)，在學(xué)生尚未熟悉文本，甚至在根本沒(méi)有接觸文本的基礎(chǔ)上就提出教學(xué)要求，展開教學(xué)活動(dòng)。有效的閱讀教學(xué)必須尊重閱讀的主體——學(xué)生，遵循閱讀的規(guī)律；那種游離文本、任意生成或探究的做法，勢(shì)必導(dǎo)致“教育引導(dǎo)價(jià)值”的缺失。研讀文本應(yīng)包含三個(gè)方面：一是整體感知文章，二是仔細(xì)研讀文章，三是總體把握文章。有這三方面的研讀才能對(duì)文本獨(dú)特的個(gè)性作初步的感知。研讀感知應(yīng)讓學(xué)生潛心會(huì)文，披文以入情，這必須要有充足的時(shí)間作保證，研讀的倉(cāng)率或感知的膚淺會(huì)導(dǎo)致超原形閱讀的低效甚至壞死。

2.思考發(fā)現(xiàn)。閱讀作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。研讀感知的理想結(jié)果便是閱讀者對(duì)文本有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟，而發(fā)現(xiàn)是研讀到一定深度時(shí)的智力與心理的必然反映，是自主探究的開始，對(duì)閱讀具有無(wú)可估量的推進(jìn)意義和精神價(jià)值。因此，教師要隨時(shí)注意挖掘教材中隱藏的“發(fā)現(xiàn)”因素，把握原形閱讀印象中的“凹凸性”，使超原形閱讀圍繞學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題展開。例如，屈原與司馬遷都是中華民族歷史上的杰出人物，一個(gè)毅然赴死，一個(gè)忍辱而生。他們?yōu)槭裁磿?huì)有如此不同的人生選擇？我要求學(xué)生結(jié)合文中的相關(guān)語(yǔ)句談?wù)剛€(gè)人的認(rèn)識(shí)。學(xué)生經(jīng)探究發(fā)現(xiàn)，屈原把人格、理想看得比生命更重要，不愿隨波逐流，在他的政治理想破滅后，在他的祖國(guó)淪喪后，“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，以死來(lái)體現(xiàn)生命的意志和尊嚴(yán)。司馬遷為自己規(guī)定的人生使命便是要完成千古史記，成就人生的大事業(yè)，實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值，所以隱忍茍活，“就極刑而無(wú)慍色”。司馬遷和屈原樹立了兩種人格榜樣：一個(gè)擇生，一個(gè)擇死；一個(gè)以生踐志，一個(gè)以死明志。這對(duì)后世知識(shí)分子產(chǎn)生了巨大影響。

3.主體體驗(yàn)。閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本、教師多邊互動(dòng)、融合、提升的復(fù)雜過(guò)程，而學(xué)生的主體體驗(yàn)，正是使這一過(guò)程能進(jìn)入最佳狀態(tài)的重要保證。“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)了教師“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)”，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。主體體驗(yàn)是新我與舊我間的“反省式對(duì)話”，是原形閱讀與超原形閱讀的交相輝映。重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，超原形閱讀印象具有深刻性。

個(gè)體的思維有很大局限，探究需要自我思索和借助外力，如同桌合作、小組合作、同專題學(xué)生合作、教師參與式合作等，共享他人的探究資源。同時(shí)將目光遷向課外，如將課堂遷到圖書館、閱覽室，查找相關(guān)的圖書文獻(xiàn)資料，觸類旁通，獲取有針對(duì)性的第一手資料。另外還可利用現(xiàn)代信息技術(shù)，上網(wǎng)篩選信息和下載有用資料。凡此種種，在超原形閱讀中，學(xué)生便能充分享受到探究的樂(lè)趣，提高探究的廣度和深度。

如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”此句到底該如何理解？學(xué)生通過(guò)個(gè)體體驗(yàn)和合作探究，尤其是利用課外知識(shí)參照系，作出了兩種解釋：一種理解是此時(shí)蘇軾善于自我解脫，自解自慰，比較達(dá)觀；一種理解是此時(shí)的蘇軾有些消沉，憤懣無(wú)法排解，只好寄情山水。我適時(shí)加以點(diǎn)撥，縱觀蘇軾的一生，他的思想主要是尊崇儒學(xué)，有用世之志。但蘇軾早年也受到道家思想的影響，入仕后，由于政治上不斷受挫折，佛、道思想影響逐漸加深，故而在同一首詩(shī)里，既有人生如夢(mèng)的感嘆又有超脫曠達(dá)的抒情，這不足為怪。

4.多元解讀。解讀是對(duì)發(fā)現(xiàn)的分析和闡釋，也包含對(duì)問(wèn)題的探究和解決。按照建構(gòu)主義的教學(xué)論，由于讀者時(shí)代、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性的差異，學(xué)生對(duì)文本的解讀也必然呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢(shì)。超原形閱讀正是強(qiáng)調(diào)學(xué)生解讀文本的過(guò)程不應(yīng)是靜止的、復(fù)現(xiàn)的“鏡式反映”，而是結(jié)合了自己的獨(dú)特體會(huì)后的一種重新構(gòu)建，內(nèi)容應(yīng)具有豐富性，思維應(yīng)具有發(fā)散性，解法應(yīng)具有探索性，效能應(yīng)具有創(chuàng)造性。教師所要做的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)多維空間，針對(duì)課文原形，從多個(gè)角度實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品意義的多元解讀。同時(shí)還注重對(duì)解答的集合導(dǎo)向，幫助學(xué)生在獨(dú)特體驗(yàn)和價(jià)值取向之間找到支點(diǎn)?！巴喴痪頃?，各自領(lǐng)其奧”，深度闡釋和多元解讀的結(jié)合是超原形閱讀的必然選擇。

如雨果《一滴眼淚換一滴水》一文，伽西莫多在喝愛(ài)斯梅拉達(dá)喂給他的水之前，他滾出了一大顆眼淚，這是什么樣的眼淚？我讓盡可能多的學(xué)生參與，讓各種意見充分發(fā)表，因?yàn)橛辛俗銜r(shí)的閱讀和思考，有了深入廣泛的探究作鋪墊，便有了準(zhǔn)確獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，解讀可以說(shuō)是水到渠成的事。學(xué)生作出了如下解讀：A.感激之淚——對(duì)愛(ài)斯梅拉達(dá)在他極其口渴時(shí)喂水他喝，充滿了無(wú)限感激；B.自責(zé)之淚——伽西莫多原以為愛(ài)斯梅拉達(dá)上刑臺(tái)也是來(lái)報(bào)復(fù)他的，但是他錯(cuò)了，他為自己誤解愛(ài)斯梅拉達(dá)而流下了自責(zé)之淚；C.悔恨之淚——伽西莫多不辨好壞，聽信孚羅洛的話，劫持愛(ài)斯梅拉達(dá)，他為自己的荒唐行徑感到悔恨；D.開心之淚——對(duì)愛(ài)斯梅拉達(dá)在被他劫持后，自己受鞭刑的時(shí)候，能幫助自己，覺(jué)得異常的開心；E.覺(jué)醒之淚——伽西莫多從愛(ài)斯梅拉達(dá)身上看到了希望，他既然知道劫持愛(ài)斯梅拉達(dá)不對(duì)，那么他也應(yīng)該會(huì)想到孚羅洛行為的不當(dāng)，而當(dāng)他因劫持受到笞刑時(shí)，孚羅洛作為伽西莫多的惟一希望卻棄他而去，這多多少少會(huì)令伽西莫多傷心痛苦，故而這一滴淚可能是他開始覺(jué)醒之淚。不一而足，課堂不斷有新的思維火花碰撞。

5.存疑留問(wèn)。解讀只是探究的一個(gè)環(huán)節(jié)，不是探究的終點(diǎn)。學(xué)生的思維活動(dòng)不會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的結(jié)束而停止，對(duì)文本的感悟與思索還會(huì)有一個(gè)慣性和緩沖。一篇課文的教學(xué)不是也不可能把所有問(wèn)題都解決，隨著設(shè)定的問(wèn)題被闡釋或解決，新的發(fā)現(xiàn)和思考會(huì)姍姍來(lái)到，而這些新的發(fā)現(xiàn)和思考往往是學(xué)生激烈的思維活動(dòng)后又一波思維的沖動(dòng)，而且是更高層次的思維活動(dòng)，帶著問(wèn)號(hào)作新的探究，新的思想、新的創(chuàng)造都會(huì)在此時(shí)滋生。教師必須充分尊重學(xué)生的獨(dú)立和自由，學(xué)生需要的是積極的鼓勵(lì)和肯定；教師要激發(fā)他們的探究欲望，并繼續(xù)指引探究的方向，真正實(shí)現(xiàn)超原形閱讀對(duì)作品意義的生成和建構(gòu)，讓學(xué)生在探究和實(shí)踐的消費(fèi)和再生產(chǎn)中逐步成長(zhǎng)。

超原形閱讀的提出與實(shí)施，是建立在對(duì)現(xiàn)今語(yǔ)文教學(xué)深刻反思的基礎(chǔ)上的一種新建設(shè)、新實(shí)踐。超原形閱讀需要理論層面的支撐，更需要實(shí)踐層面艱辛而不懈的探究。

注釋：

①曾祥芹著《閱讀教學(xué)沃土上盛開的一朵閱讀學(xué)奇葩》，蘇州大學(xué)出版社，2010年10月版。

②③徐忠憲著《原形閱讀理論與語(yǔ)文教學(xué)》，蘇州大學(xué)出版社，2010年10月版。

④金元浦著《文學(xué)解釋學(xué)》，東北師范大學(xué)出版社，2010年2月版。