表象與真相：突破教育過(guò)程中的思維假定

毛春鏵

〔關(guān)鍵詞〕表象與真相;思維假定;突破;對(duì)話理論

“思維假定”是英國(guó)物理學(xué)家、思想家戴維·伯姆(David Bohm)在他的對(duì)話理論中提到的一個(gè)重要名詞。所謂思維假定,就是指根植于人們內(nèi)心深處的對(duì)事物的固有的看法。

思維假定影響溝通和交流,束縛人們的思維,讓人們只停留在表象上而看不到事情的真相和本質(zhì),從而妨礙人們之間進(jìn)行真正意義上的對(duì)話。伯姆說(shuō):“當(dāng)一個(gè)人想當(dāng)然地認(rèn)為自己是在聽(tīng)取別人意見(jiàn)的時(shí)候,在他的潛意識(shí)里實(shí)際上仍然是固執(zhí)己見(jiàn)?！薄坝^念本身其實(shí)并不重要——他們只不過(guò)是一些思維假定而已?！薄霸S多我們認(rèn)為是事實(shí)的,其實(shí)并非事實(shí)?！?/p>

伯姆建議人們克制自己的沖動(dòng),暫時(shí)擱置自己的思維假定,并對(duì)所有的思維假定加以認(rèn)真的省察和明辨。伯姆認(rèn)為,放棄固執(zhí),才是接近真相的金鑰匙。

著名的管理學(xué)家彼得·圣吉(Peter Senge)在他的《第五項(xiàng)修煉》一書(shū)里提到了這樣一個(gè)例子:

你或許曾聽(tīng)過(guò)像“亨利不關(guān)心他人”這類(lèi)的話。想象亨利是這樣一個(gè)人:很少慷慨贊美人,當(dāng)別人跟他說(shuō)話的時(shí)候,常不注視對(duì)方,他從不參加同事所開(kāi)的派對(duì)。這些行為都讓同事對(duì)亨利下了一個(gè)結(jié)論:他不太關(guān)心他人。你我也和亨利的同事一般,往往直接從觀察跳到概括性的定論?！昂嗬谂c別人交談時(shí)不注視對(duì)方”是我們觀察到的“原始資料”,“亨利不關(guān)心別人說(shuō)什么”則是一種概括性的推論,“亨利是個(gè)不關(guān)心別人的人”則是更進(jìn)一步概括性的推論,由于始終未加驗(yàn)證,推論竟成定論。如果同事向亨利驗(yàn)證一下的話,他們可能發(fā)現(xiàn),實(shí)際上亨利是個(gè)非常關(guān)心別人的人,之所以會(huì)給人錯(cuò)誤印象,可能是因?yàn)樗行奈锤嬖V過(guò)別人的聽(tīng)覺(jué)障礙,或者他非常內(nèi)向害羞而不敢多注視別人。

彼得·圣吉說(shuō),跳躍式的推論之所以會(huì)發(fā)生,是因?yàn)槲覀冎苯訌挠^察轉(zhuǎn)移到概括性的論斷,未經(jīng)檢驗(yàn)。它有礙學(xué)習(xí),因?yàn)樗鼘⒓僭O(shè)當(dāng)作事實(shí),視為理所當(dāng)然而不需再加以驗(yàn)證的定論。一旦亨利的同事認(rèn)定亨利不關(guān)心他人是事實(shí),當(dāng)他真的做了不關(guān)心他人的事情,每個(gè)人都視為理所當(dāng)然。他不關(guān)心他人的普遍看法,造成人們對(duì)待他更加冷淡,他因此失去任何表現(xiàn)關(guān)心他人的機(jī)會(huì)。最后亨利和同事們都陷入一個(gè)彼此不希望出現(xiàn)的結(jié)果。未經(jīng)檢驗(yàn)的假設(shè)在“更加確認(rèn)”之后,很容易“弄假成真”。

這是一個(gè)典型的由于先入為主的“思維假定”而導(dǎo)致我們的思維受到束縛的例子。我們用我們看到的表象(當(dāng)別人跟他說(shuō)話的時(shí)候,他常不注視對(duì)方,他從不參加同事所開(kāi)的派對(duì)),便得出了結(jié)論(亨利是個(gè)不關(guān)心他人的人),在這個(gè)過(guò)程中,缺少了一個(gè)鏈條,即通過(guò)了解實(shí)際情況獲得事實(shí)真相的過(guò)程,“思維假定”阻礙了這個(gè)過(guò)程。

在我們的日常教育過(guò)程中,這樣的例子不勝枚舉。每天都在發(fā)生著,在每一位思維還沒(méi)有發(fā)生深刻變革的教育者身上發(fā)生著,它導(dǎo)致的不是對(duì)話交流中的雙贏,一贏俱贏,而是雙損,一損俱損。當(dāng)我們因?yàn)椴⒉淮嬖诘牡赖聠?wèn)題而對(duì)被教育者大加撻伐,不問(wèn)青紅皂白地呵斥、訓(xùn)斥的時(shí)候,其實(shí),我們已經(jīng)離教育越來(lái)越遠(yuǎn)了,更有害的是,它加劇了教育者和被教育者之間的裂痕,甚至?xí)?dǎo)致雙方的生命受到威脅。

2008年12月8日《四川在線》報(bào)道,四川省攀枝花市一所中學(xué)28歲的女教師李虹蓉,當(dāng)著兩名校領(lǐng)導(dǎo),向一名學(xué)生及其親屬下跪。隨后,李虹蓉瘋了,住進(jìn)了精神病醫(yī)院。事情起源于師生間發(fā)生的一次沖突。據(jù)李虹蓉的丈夫劉漢勇和妹妹劉星介紹,9月27日課間,李虹蓉把初三(1)班的走讀生召集在教室里,告訴學(xué)生們,可以在上晚上最后一節(jié)自習(xí)或不上早自習(xí)之間作出選擇。當(dāng)問(wèn)到學(xué)生王超時(shí),王超的答復(fù)是“能不能早晚自習(xí)都不上?”李虹蓉沒(méi)有答應(yīng)王超的要求,隨手拿出手紙扔到王超身上,王超當(dāng)即憤而轉(zhuǎn)身欲離去,李虹蓉要求王超把手紙撿起來(lái)歸還,王超沒(méi)有理會(huì)老師的要求。隨后,李虹蓉將王超帶到辦公室處理,師生之間發(fā)生了一系列的惡性沖突。

在這個(gè)令人遺憾的案例中,我們可以看出,是王超的答復(fù)“能不能早晚自習(xí)都不上”讓老師產(chǎn)生了一個(gè)思維假定,即王超是在向她挑釁,是在蔑視她的權(quán)威,進(jìn)而讓老師作出了下面的舉動(dòng):“拿出手紙扔到王超身上”,以后一系列的舉動(dòng)都起源于這樣一個(gè)思維假定。那么這個(gè)思維假定站得住腳嗎?也許這個(gè)學(xué)生離家遠(yuǎn),不想上早晚自習(xí)而已。

伯姆建議,“對(duì)于惱怒、恐懼、暴力以及所有這類(lèi)的事情,都可以予以懸置。正確的做法是,既不去壓制你對(duì)惱怒的清醒認(rèn)識(shí),也不去強(qiáng)制惱怒的出現(xiàn)和暴發(fā);相反,在你惱怒將發(fā)未發(fā)的過(guò)程中,把它懸置起來(lái),這有點(diǎn)像在刀刃上跳舞。但這樣你就能夠?qū)φ麄€(gè)過(guò)程進(jìn)行觀察。這正是我們應(yīng)做的事情?！逼鋵?shí),就是冷靜下來(lái),思考一下事情的真相,因?yàn)槿嗽诎l(fā)怒的時(shí)候,往往會(huì)失去理智,被表象迷住了雙眼。

另一個(gè)案例則更讓人痛心,一位老師險(xiǎn)些因此付出生命的代價(jià)。

據(jù)《華西都市報(bào)》報(bào)道,2008年2月23日上午11時(shí)許,四川省遂寧市某中學(xué)發(fā)生了一起在校學(xué)生用刀挾持老師的案件。事情起因于前一日上午,遂寧市某中學(xué)高一年級(jí)四班的學(xué)生呂某因拉肚子,在上語(yǔ)文課時(shí)遲到了十多分鐘。在向老師喊“報(bào)告”時(shí),也許是聲音太小,也許是老師認(rèn)為呂某的態(tài)度不端正,未予理會(huì)。呂某再次喊了“報(bào)告”,老師還是沒(méi)有理會(huì)。呂某便進(jìn)入了教室,并坐在自己的座位上。賈老師當(dāng)即停止了講課,對(duì)呂某說(shuō):“沒(méi)有同意你進(jìn)來(lái),你進(jìn)來(lái)干啥?”呂某尷尬地退出了教室,并跑到操場(chǎng)上轉(zhuǎn)了兩圈后又回到教室門(mén)口,一邊大聲喊“報(bào)告”,一邊走進(jìn)了教室。當(dāng)日下午,班主任和學(xué)校一位副校長(zhǎng)對(duì)呂某進(jìn)行了教育,但賈老師堅(jiān)持不再要呂某。性格倔強(qiáng)的呂某一直認(rèn)為自己沒(méi)有錯(cuò),拒絕道歉。學(xué)校隨勒令呂某辦理了退學(xué)手續(xù)。23日上午11點(diǎn)剛過(guò),呂某辦理了退學(xué)手續(xù)后,再次來(lái)到教室門(mén)口,走到講臺(tái)上,掏出一把獵刀,架在賈老師的脖子上。事后經(jīng)呂某自述:“我在班上的成績(jī)一直很好,老師也對(duì)我很好。這次因?yàn)槔亲舆t到了,語(yǔ)文老師故意刁難我,還不讓我在這個(gè)學(xué)校讀書(shū)了。我又沒(méi)有錯(cuò),當(dāng)然想不通了!我就是想把她挾持到教室外的樓梯口,將老師殺死后,然后自己跳樓自殺。”好在因?yàn)閰文碂o(wú)力將蹲在地上的賈老師拖出教室外,給營(yíng)救帶來(lái)契機(jī),賈老師才免于殺身之禍。

這個(gè)案例也有一個(gè)隱藏著的思維假定,賈老師似乎認(rèn)為學(xué)生呂某本身就是一個(gè)差生,這也許是呂某平時(shí)一貫的作風(fēng),給了賈老師這樣一個(gè)印象,他遲到了,這是差生常有的事,又沒(méi)有喊報(bào)告,很不尊重老師,而真相是,這個(gè)學(xué)生拉肚子,喊了報(bào)告,只是聲音小了。但事情的發(fā)展似乎一步一步地在驗(yàn)證賈老師的思維假設(shè):他是個(gè)差生,他對(duì)老師不尊敬,我應(yīng)該懲罰他。

退一步說(shuō),越是問(wèn)題學(xué)生,他的成長(zhǎng)背景越復(fù)雜,他的心理就越脆弱,越容易被激發(fā)出內(nèi)在的惡的一面。馬加爵就是一個(gè)典型的例子。

出于同樣的關(guān)注,我對(duì)另一個(gè)教育案例也印象深刻。

教育在線的黃玫瑰老師講了這樣一個(gè)教育案例:“你為什么爬樹(shù)?”我壓著心頭的不滿(mǎn)看著眼前這個(gè)黑黑的孩子,早上我剛和他們講到不能爬樹(shù),這不,剛吃過(guò)中飯,就有小朋友來(lái)告狀他爬樹(shù)。“我……我找不到小朋友了?！薄罢也坏叫∨笥丫涂梢耘罉?shù)了?”對(duì)他的回答我又好氣又好笑?！拔铱床坏剿麄?我就爬到樹(shù)上想看看他們?cè)谀睦??！痹瓉?lái)如此,孩子的一個(gè)想法竟是如此的簡(jiǎn)單,我不僅在心里開(kāi)始微笑,也為剛才沒(méi)有馬上發(fā)脾氣而感到慶幸。孩子們?cè)S多調(diào)皮的做法,很多時(shí)候往往源于一個(gè)淳樸的理由,我們?nèi)绻环智嗉t皂白就批評(píng)指責(zé),打掉的不是孩子的缺點(diǎn),往往會(huì)是孩子對(duì)我們的信任。

在這個(gè)案例中,表象是爬樹(shù),似乎是故意地違反了老師的“口諭”,因?yàn)槔蠋熢缟稀皠倓傊v過(guò)不能爬樹(shù)”,按照這種思維假定,這個(gè)孩子明知故犯,應(yīng)該重判,受到嚴(yán)厲處罰,以儆效尤。但表象后面的真相是:我找不到小朋友,就爬到樹(shù)上看看他們?cè)谀睦?。這里并沒(méi)有老師思維假定里的違反紀(jì)律,明知故犯,冒犯老師的威嚴(yán)等,但往往是教育者先認(rèn)定了學(xué)生的錯(cuò)誤,然后又滾雪球般把問(wèn)題越滾越大,導(dǎo)致惡性循環(huán)。好在這位黃玫瑰老師并沒(méi)有按照自己的思維假定走下去,而是“在心里開(kāi)始微笑,也為剛才沒(méi)有馬上發(fā)脾氣而感到慶幸”,從而更接近了真相和真理,也獲得了教育智慧。但這種偶然性其實(shí)應(yīng)該成為每一個(gè)教育者的理性思維,這樣就不會(huì)總是有那么多的“問(wèn)題學(xué)生”了。

在教育過(guò)程中,我自己也有過(guò)類(lèi)似的體驗(yàn)。

一天晚上,在看自習(xí)的時(shí)候,我差點(diǎn)又犯了一個(gè)不能原諒自己的錯(cuò)誤。第二節(jié)課剛開(kāi)始,我看到了聰和航兩個(gè)人總是坐不住,一副心神不安的樣子。這兩個(gè)學(xué)生雖然一直讓我有點(diǎn)擔(dān)心,可每次和我談話的時(shí)候我都感覺(jué)很愉快,不應(yīng)該有什么問(wèn)題啊。今天是怎么了?難道是他們的壞毛病又犯了?當(dāng)我過(guò)了一段時(shí)間再次回到教室時(shí),發(fā)現(xiàn)他們倆還在忙著朝前面的一個(gè)小女孩要什么東西。我的火氣立刻就上來(lái)了?！澳銈儍蓚€(gè)站起來(lái)!”我怒不可遏地從教室窗外喊道。兩個(gè)人立刻站了起來(lái),航站得很正,但聰還在那兒忙乎著。在忙什么呢?我覺(jué)得可能有蹊蹺,于是,立刻走進(jìn)教室詢(xún)問(wèn)情況。原來(lái)是聰下午騎車(chē)的時(shí)候和別人撞了,膝蓋上破了一塊,到了醫(yī)院稍事包扎,可綁的帶子掉了,航在幫他朝前邊的女生要膠帶固定傷口呢。我趕緊心疼地讓他們倆都坐下,心里慶幸,虧了多問(wèn)一句,要不然讓本來(lái)就已受傷的聰再站一節(jié)課,我豈不是很殘忍嗎?學(xué)生犯了錯(cuò)誤,教師不妨多問(wèn)一句事情背后的原因,這并不費(fèi)多少事,卻會(huì)對(duì)我們的學(xué)生產(chǎn)生重要的影響。

很多情況下,不了解真相妨礙了教育者進(jìn)行切實(shí)而有效的教育。

突破自己的思維假定,我們就會(huì)離真相和真理更近了一些,也離教育更近了一些。(稿件編號(hào):090209007)

(作者單位:江蘇省新海高中東方分校,222042,電郵:jslygmch@163.com)

編輯/于 洪 終校/何 妍