構建學歷與非學歷教育 共同內核的“學習發(fā)動機”

學歷教育與非學歷教育在學習資源、師資、學習方式、學習記錄以及學習支持服務共享等方面存在融合的可能性。從學習平臺建設的視角，我們可以構建一個學歷與非學歷教育共同內核的“學習發(fā)動機”，以適應未來教育多元化和個人化的發(fā)展趨勢。

關鍵詞 學歷教育 非學歷教育 “學習發(fā)動機” 公共服務平臺

在學歷教育與非學歷教育的融合問題上，河北開放大學已做了一些有益的制度嘗試，比如學分銀行、課程證書、免修免考制度等。從技術層面上看，要讓學歷教育與非學歷教育進行融合，需要在一體化公共服務平臺建設實踐中，研發(fā)構建一個二者共同內核的“學習發(fā)動機”。

厘清“學習發(fā)動機”的核心概念

“學習發(fā)動機”構建的基礎環(huán)境是學歷教育與非學歷教育一體化教學平臺。本文所講的學歷教育，主要指依托在線學習平臺開展的學歷繼續(xù)教育形式。

從學習資源與課程角度分析。學習資源主要指數字化學習資源，其主要的呈現形式有文本、圖像、音視頻等。目前，非學歷教育（社區(qū)教育、干部培訓等）大多以學習資源作為考查的基本單元。承載非學歷教育的平臺往往考查學習者是否瀏覽這些資源，“看過”即被視為學習行為已完成。嚴格來講，這些學習資源加上教學設計（主要包含評價體系在內的一套規(guī)則）才能成為課程。按照專業(yè)規(guī)則等設定，課程有機組合，才能形成專業(yè)。非學歷教育可以以課程為考查單元：學習者學完一門課程可獲得相應的課程學習證書；學習完一組課程，學習者可獲得職業(yè)資格證書。而學歷教育必須以課程作為基本考查單位，不能僅僅考查學習資源的學習情況。從平臺角度分析，資源是課程的有機組成部分，或者說主要組成部分，沒有資源就沒有課程。

從學習積分與學分角度分析。學習者學習了一個學習模塊，在一定規(guī)則設定下，獲得一定的學習積分。比如，學習10分鐘，可以獲得1個學習積分。學習積分是學習過程的記錄，它記錄學習者學習資源的時間，可以以時間為單位進行考量。學分是在學習積分基礎上，增加了水平、能力考核后綜合的結果。如果學習者要獲得學分，必須通過測驗、考試等環(huán)節(jié)，達到一定水平。簡言之，學分的獲得不能僅靠學習資源獲得，必須經過考核等其他環(huán)節(jié)進行聯合認定。

找準學歷與非學歷教育的共性與個性

構建學歷教育與非學歷教育共同內核的“學習發(fā)動機”，需要進一步分析二者的特點，找出它們的共性與個性，在平臺技術呈現上予以體現。學歷教育是正規(guī)教育，培養(yǎng)目標比較明確，要求受教育者完成相對完整的知識體系構建，培養(yǎng)過程較為嚴格。相較而言，非學歷教育是非正規(guī)教育。從資源到課程，從學習積分到學分的分析，可以看出從非學歷教育到學歷教育，是一個逐步聚焦深化的過程。在兩種教育形式中，哪些是可以共享的呢？

一是學習資源共享?？茖W無國界，資源無“學歷”與“非學歷”的標簽。一個學習模塊進入一體化平臺的資源庫，不能嚴格界定是學歷教育的資源，還是非學歷教育的資源。對學習者而言，它就是學習的對象，學習這個資源，平臺記錄學習時長或者學習痕跡，獲取學習積分。如果這個學習資源經過教師的教學設計，組裝成了課程，學習者學習這門課程時，學習痕跡自動同步過來，學習者可以免于對“同一個學習模塊”的再學習，這是一體化平臺主要特點。

二是師資共享?！叭诵?，必有我?guī)熝??！痹诮K身學習時代，“能者為師”的現象在非學歷教育領域會表現得越來越突出。一些“網紅”成為“名師”，不是降低了教育的質量，而是反映了學習者對優(yōu)秀的、高質量教師的迫切需要。當然，從事學歷教育的教師完全可以開展非學歷教育。學歷教育與非學歷教育的師資共享，必將提高教育教學的質量。需要說明的是，兩種教育形式下，教師的聘用、管理需要相應的制度約束或激勵。

三是學習方式共享。不管是學歷教育學習者，還是非學歷教育學習者，進入一體化平臺開展學習的方式有一致的地方。他們都可以以自己喜歡的方式（用戶名+密碼、手機號+驗證碼、微信掃碼登錄方式等）登錄平臺，都可以以“瀏覽音視頻”的方式進行學習，都可以通過PC端、微信小程序、App等移動端多端接入，完成碎片化的學習。

四是學習記錄共享。學習者登錄平臺進行學習，一切學習痕跡都需要及時記錄在案，包括學習者登錄天數、學習時間、留言留帖交流情況、參加測驗情況、完成作業(yè)情況、取得的學習積分、學分情況等。與非學歷教育相比，平臺對學歷教育學習者的參與度要求更高、更嚴格，采集學習者個人的信息需要更準確、完備。一般而言，在一體化平臺參加學歷教育進修的學習者，可以無障礙地接受非學歷教育。

五是學習支持服務共享。因為是融學歷教育與非學歷教育為一體的平臺，平臺提供的學習支持服務可以共享，如人工智能客服系統(tǒng)可以為各類學習者提供統(tǒng)一的支持服務。但因為學歷教育的要求環(huán)節(jié)多，學習者需要得到更多的學習支持服務、更精準的教師教學等服務，這需要對平臺提供的人工智能客服系統(tǒng)進行更為復雜的訓練。

在一體化學習平臺上構建“學習發(fā)動機”

學歷教育過程的顆?；?，要求平臺技術架構上予以匹配支持，建議學習平臺選擇有較大自由度的微服務技術架構，微服務可以獨立構建和部署，各項服務在運行和出現故障時不會相互影響。若干微服務組合成為能夠滿足使用需求的微應用，并被容器化部署。微服務使應用更易于擴展和更快地迭代開發(fā)，從而加速創(chuàng)新并縮短新功能的發(fā)布周期。

“學習發(fā)動機”模型主要的核心部件是資源、用戶（教師與學習者），如何進行組裝呢？在國家開放大學搭建的終身教育（非學歷教育）平臺上，筆者發(fā)現了“單科認證”模塊，這是學歷教育與非學歷教育比較好的一個融合點。

在國內，開發(fā)一體化學習平臺，大體有兩種類型。第一種類型是建數字化底座后，先構建非學歷教育模塊，實現散兵游勇式學習、非學歷培訓班的學習，最后組裝更為復雜的學歷教育模塊。由簡入繁，這種建設方式可以體現出學習者學習需求不斷深化、聚焦的過程。學習者可以先免登陸平臺，進行漫無目的搜索學習，但是此時不記錄任何學習痕跡；可以參加培訓班學習，則需要完善一部分個人信息，比如身份證信息，有些學習資源可能需要真實注冊信息才能學習，或者進行繳費學習；如果學習者進行學歷教育的學習，則需要完善前置學歷等更豐富的個人信息。第二種類型是建數字化底座后，先構建學歷教育模塊，后構建非學歷教育模塊。由繁入簡，這種建設方式可以體現學習者學習需求不斷發(fā)散、擴展的過程。

以上兩種類型需要“學習發(fā)動機”具備以下幾個特點：

一是底層架構統(tǒng)一。學歷教育與非學歷教育的數字化技術底座必須統(tǒng)一。對于先期建成的基礎公共服務（微服務）以及定制化的特有功能，都可以在后期項目建設中延續(xù)使用，后期項目新建業(yè)務系統(tǒng)可以通過標準化接口靈活調用，減少重復建設，提高開發(fā)效率。

二是數據服務統(tǒng)一。平臺底座中的基礎數據平臺，要為包括學歷教育和非學歷教育的各個功能模塊提供的統(tǒng)一數據服務，建設高質量的數據中心，實現數據的匯集和共享，保障核心數據的準確性和權威性。

三是資源庫統(tǒng)一。通過建設統(tǒng)一的數字化學習資源管理庫，實現各級各類資源的共享、共用，為不同用戶提供方便靈活、多樣化、個性化的資源服務。

四是用戶認證統(tǒng)一。通過統(tǒng)一身份認證系統(tǒng)實現用戶身份的統(tǒng)一認證、授權和管理，將組織信息、用戶信息統(tǒng)一存儲，然后進行分級授權和集中身份認證，提高應用系統(tǒng)的安全性和用戶使用的方便性。

五是門戶統(tǒng)一。通過統(tǒng)一信息門戶，將分散、異構的應用和信息資源進行聚合，實現各應用的無縫接入和集成，為用戶提供統(tǒng)一的訪問入口。非學歷教育為主的頁面可以加入“學歷教育入口”，學歷教育為主的頁面加入“非學歷教育入口”，對不同學習者引流或分流。

當然，學分銀行系統(tǒng)、教務管理系統(tǒng)是學歷教育與非學歷教育“學習發(fā)動機”的核心組件之一，是一體化平臺建設的重要功能模塊。

綜上，學歷教育與非學歷教育共同內核的“學習發(fā)動機”可以滿足學習者多樣化與個性化的學習需求，一體化的平臺建設有其必要性和必然性。當然，我們還要隨信息技術的發(fā)展，對“學習發(fā)動機”進行部件的更新換代，從而實現“學習發(fā)動機”的迭代升級。

基于上述研究思路，河北開放大學積極探索實踐，取得了一定的成效。近年來，學校建設了河北終身學習公共服務平臺并不斷迭代升級，通過統(tǒng)一入口、資源共享、數據互通、業(yè)務復用，構建集學歷教育與非學歷教育一體的公共服務平臺，為學習者提供了一站式的智慧化在線學習環(huán)境，為河北省推進終身教育和學習型社會建設提供一體化的信息服務支撐體系。

本文系河北開放大學2021年科學研究基金項目“基于學歷教育與非學歷教育共同內核‘發(fā)動機’的學習模型構建”（編號：WTYB202114）的研究成果。

（曹朝暉，信息技術中心主任，副教授。河北開放大學。）

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