中國現(xiàn)代文學(xué)課的情境創(chuàng)設(shè)嘗試及效果研究

［摘 要］ 在目前的研究和實(shí)踐中，情境教學(xué)法因其對于感性思維能力培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)以及基于形象思維培育的研究視角，被廣泛地運(yùn)用于中小學(xué)階段的教育教學(xué)中，而其內(nèi)在所具有的培養(yǎng)高階思維能力的基礎(chǔ)性作用被普遍忽視。以中國現(xiàn)代文學(xué)課程的情境教學(xué)法在作家作品——蘇曼殊詩文教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)為例，探討情境教學(xué)法在高等教育教學(xué)實(shí)踐中的具體展開過程及教學(xué)效果，探析情境教學(xué)法在大學(xué)階段教學(xué)中的重要作用和價(jià)值，以及此種教學(xué)方法在大學(xué)教育階段的必要性和可行性。

［關(guān)鍵詞］ 情境創(chuàng)設(shè)；感性認(rèn)知；共情；含混性

［基金項(xiàng)目］ 2021年度國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目“近現(xiàn)代以來儒家士人形象嬗變與中國文學(xué)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型研究”（21BZW033）；2018年度國際科研基金重點(diǎn)項(xiàng)目“醫(yī)學(xué)漢語語料庫建設(shè)及測試應(yīng)用研究”（CTI2018A02）

［作者簡介］ 李 威（1974—），女，遼寧沈陽人，博士，天津中醫(yī)藥大學(xué)文化與健康傳播學(xué)院講師，主要從事中國近現(xiàn)代文學(xué)研究；薄 彤（1972—），女，天津人，博士，天津中醫(yī)藥大學(xué)文化與健康傳播學(xué)院副教授（通信作者），主要從事中醫(yī)漢語教學(xué)及中醫(yī)藥文化傳播研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）39-0137-04 ［收稿日期］ 2023-10-23

引言

情境創(chuàng)設(shè)在情境教學(xué)法中的核心地位是毋庸置疑的，它被認(rèn)為是情境教學(xué)法在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)習(xí)主體情感并使其進(jìn)一步形成認(rèn)知的關(guān)鍵所在。這一教學(xué)方法在20世紀(jì)50年代誕生于法國，在國內(nèi)則最早在20世紀(jì)70年代得以提倡，相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)亦于此后成立。高校課程的情境教學(xué)運(yùn)用研究，在數(shù)量上較為不足［1］。因?yàn)樵诖髮W(xué)的教學(xué)改革中，受教育者被認(rèn)定為是一個(gè)已經(jīng)具有完整感性思維能力的個(gè)體，情境教學(xué)法所側(cè)重的感性基礎(chǔ)由此被忽視，也因之對于思維認(rèn)知領(lǐng)域中屬于情感層面的無意識基礎(chǔ)和形象認(rèn)知理解能力的關(guān)照成為培養(yǎng)大學(xué)生思維能力的一個(gè)盲點(diǎn)，它忽視了情感能力在主體觀念形成以及抽象思維能力提升層面的基礎(chǔ)性和指引性的重要作用。在當(dāng)今這個(gè)圖像時(shí)代和后圖像時(shí)代的語境下，在大學(xué)教育階段，尤其在人文學(xué)科推廣情境教學(xué)法無論在學(xué)習(xí)主體整體思維能力的提升方面，還是在課程思政建設(shè)以及新文科教育的整體素質(zhì)養(yǎng)成方面，都具有重要作用，這亦是本研究和教學(xué)實(shí)踐的意義基礎(chǔ)。

一、蘇曼殊詩文情境教學(xué)的可行性探析

在中國現(xiàn)代文學(xué)史課程的所有內(nèi)容里，清末民初部分在學(xué)生感性認(rèn)知層面是最為陌生的。學(xué)生對這一時(shí)段的認(rèn)知大都停留在對歷史教科書的機(jī)械記憶層面，一方面是由于對民族創(chuàng)傷史的情感回避，另一方面是由于那個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)代的社會風(fēng)尚、思維方式及歷史樣貌等已經(jīng)被后續(xù)更為激進(jìn)的文化變革以少量吸收和大量批判的方式所遮蔽，它作為古典與現(xiàn)代之間的紐結(jié)點(diǎn)，在時(shí)間的延續(xù)上是短暫的，而五四新文化運(yùn)動(dòng)又以“西化”的倡導(dǎo)和對于舊民主主義革命的批判性反思終止了其空間的延展性。相較之下，蘇曼殊及其詩文的部分是本課程近代部分中最難以闡述和體驗(yàn)的，對于這一部分的情境創(chuàng)設(shè)也會更為復(fù)雜并具有一定的實(shí)踐意義。

愛德華·希爾斯在其著作《論傳統(tǒng)》中指出：“傳統(tǒng)——代代相傳的事物——包括物質(zhì)實(shí)體、人們對各種事物的信仰、關(guān)于人和事件的形象，也包括慣例和制度?！保?］基于這樣對“傳統(tǒng)”的表述，可以說蘇曼殊從來不能作為研究文化和文學(xué)傳統(tǒng)中一個(gè)典型的范例，他不但不能像梁啟超、秋瑾、章太炎等人參與變革中傳統(tǒng)的建構(gòu)而成為主流歷史敘述的一部分，也不能如黃遵憲、柳亞子、李伯元等搭建一個(gè)新舊轉(zhuǎn)變中文人的表演現(xiàn)場，他也并未如韓邦慶、馮小青、包天笑等加入市民話語空間的新時(shí)代塑型。與其說蘇曼殊在傳統(tǒng)中彰顯自身，不如說他是因脫序（而非反叛）而在歷史的云霧中閃耀出塵。

作為舊民主主義革命時(shí)期文人社團(tuán)——南社的成員，蘇曼殊與馬君武、柳亞子等人在政治身份和政治理想上并無不同，從他寫下的“海天龍戰(zhàn)血玄黃，披發(fā)長歌覽大荒；易水蕭蕭人去也，一天明月白如霜”（《以詩并畫留別湯國頓二首》），可以看到他置身于傳統(tǒng)并在傳統(tǒng)中抒情表意的趨向。在這一點(diǎn)上，似乎營構(gòu)一個(gè)傳統(tǒng)意境的方法已經(jīng)足夠，這一傳統(tǒng)意境在歷史主流敘事中并不難被理解，在情境創(chuàng)設(shè)方面，教師在教學(xué)中似乎完全可以與之前對黃遵憲、梁啟超、章太炎、秋瑾等人的情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行銜接。然而事實(shí)上，這種對接卻難以在蘇曼殊身上得以有效展開，這并非源于其群體屬性方面的特異，而是在于其個(gè)人身份的含混所帶來的文化取向以及文化意義、文化立場等方面的模糊性。在文化身份方面，蘇曼殊在師從章太炎學(xué)寫古典詩之前，中文功底非常薄弱。這一切都表明他并沒有被很好地容納進(jìn)中國傳統(tǒng)文化的構(gòu)架之中，在清末民初中國傳統(tǒng)文化主體仍然相對完整存續(xù)的狀況之下，蘇曼殊始終是一個(gè)游離態(tài)的存在。他的革命激情產(chǎn)生的基礎(chǔ)非常復(fù)雜，并不能與章太炎、秋瑾等人相提并論。其文化身份含混性的第二重來源是其出家僧人的身份，蘇曼殊在他短暫的一生中三次剃度，終受三壇大戒。同時(shí)他卻仍堅(jiān)持鐵血主義的革命志向，喝酒、貪吃、流連于花街柳巷，在出世與入世之間徘徊，成為清末民初時(shí)期最為人爭議的人物?？梢哉f，正是蘇曼殊獨(dú)特的個(gè)性化存在帶來了講述和體驗(yàn)與共情的難度。而對于越復(fù)雜越難以解讀的認(rèn)知對象和知識點(diǎn)，在情境設(shè)計(jì)方面越需要教師對被探究對象的深刻認(rèn)識和準(zhǔn)確定位。情境教學(xué)法中，教師對于要達(dá)成的認(rèn)知目標(biāo)要非常清晰，它所提供的思維的開放性和可能性是被教師預(yù)設(shè)好的，可以使學(xué)生按圖索驥的。學(xué)生的自主認(rèn)知在無意識中被教師引導(dǎo)，與PBL等教學(xué)手段相比，雖然這種教學(xué)方法在學(xué)生的開放性解決問題和認(rèn)知對象方面略為遜色，但是這樣一種引導(dǎo)性的方式在人文學(xué)科教學(xué)或大學(xué)素養(yǎng)課程以及課程思政等方面具有非常大的優(yōu)勢，它能夠讓學(xué)生在生動(dòng)形象的情境中，自然地接受來自教師思想的引導(dǎo)，從而達(dá)成課程思政的目標(biāo)。

二、蘇曼殊詩文情境教學(xué)過程及效果

對于這一部分的情境創(chuàng)設(shè)，教師首先在對蘇曼殊研究的基礎(chǔ)上，設(shè)定了本內(nèi)容情境創(chuàng)設(shè)所要達(dá)到的目標(biāo)：（1）通過蘇曼殊的個(gè)體存在，理解舊民主主義革命派文學(xué)的多種向度和意義可能，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到舊民主主義革命派本身所具有的個(gè)人主義和自由主義特點(diǎn)。（2）通過對于蘇曼殊及其創(chuàng)作的解讀和體驗(yàn)，領(lǐng)會文學(xué)本身作為精神生產(chǎn)，其時(shí)代性與超時(shí)代性交織的具象呈現(xiàn)。（3）通過對于蘇曼殊詩文的解讀，合理評估清末民初文學(xué)變革的程度和樣貌，并為后續(xù)對于五四新文化運(yùn)動(dòng)精神的理解做一定層面的鋪墊。為了達(dá)到這三個(gè)目標(biāo)，教師把情境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容分為三個(gè)單元：創(chuàng)傷、情感和彷徨。

在第一部分“創(chuàng)傷”中，教師情境設(shè)計(jì)的方向?yàn)椴粌H要展示蘇曼殊個(gè)人的創(chuàng)傷，還要展示國家民族在那個(gè)時(shí)代的創(chuàng)傷。使學(xué)生可以在這一部分體會到蘇曼殊個(gè)體的創(chuàng)痛與家國命運(yùn)之間的關(guān)聯(lián)性以及個(gè)人體驗(yàn)性。這一部分的情境設(shè)計(jì)主要集中于蘇曼殊青少年時(shí)期的人生歷程展示。基于現(xiàn)代心理學(xué)對于幼年生活在人生成長方面基礎(chǔ)性的認(rèn)知，為了更好地令學(xué)生體會屬于蘇曼殊個(gè)體的傷痛記憶，教師首先為學(xué)生展示了拍攝于清末民初的老照片以及晚清時(shí)期的某些錄影，因?yàn)轭愃频馁Y料在之前對梁啟超、秋瑾和章太炎等人的講解中已經(jīng)有所展示，所以學(xué)生的情感能夠很快被帶入中國社會情境的歷史氛圍中。在這些影像的放映過程中，教師以旁述人的身份對于蘇曼殊所處的時(shí)代氛圍和環(huán)境進(jìn)行聲情并茂的講解（由于這種講解在之前的章節(jié)也有所展開，因此，教師在此處的講解采用簡述的方式）。然后，教師很快轉(zhuǎn)入蘇曼殊幼年時(shí)期日本社會以及當(dāng)時(shí)中日關(guān)系的講述中。在講述中，教師用日本民族音樂作為配樂，展示蘇曼殊幼年生活時(shí)期的日本的圖片、影像，并且教師和學(xué)生分別朗誦當(dāng)時(shí)的日本的文學(xué)作品，讓學(xué)生進(jìn)入彼時(shí)的異域情境之中。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)而通過圖片對于日本的民族特質(zhì)以及時(shí)代風(fēng)尚進(jìn)行形象生動(dòng)的講述。在此處，教師較為詳細(xì)地剖析了中日兩國文化的異同，并且再一次簡述清末民初的中日關(guān)系，這一方面能夠令學(xué)生深刻體會到蘇曼殊童年的快樂和悲傷，另一方面能使學(xué)生深刻體會到造成其身世飄零的文化原因。接下來，教師把日本民族配樂改為哀傷的輕音樂，讓學(xué)生講述之前布置的預(yù)習(xí)作業(yè)——蘇曼殊傳記中他的童年故事。由于之前有足夠的歷史文化氛圍的浸入，學(xué)生在分享這些故事的時(shí)候很容易產(chǎn)生共情，從而為后面“情感”部分對于作者創(chuàng)作的闡釋做好感性基礎(chǔ)和知人論世的準(zhǔn)備。

在情境設(shè)計(jì)的第二個(gè)單元“情感”部分，教師的情境設(shè)置以蘇曼殊的詩文為核心，旁及蘇曼殊的畫、書法作品，搭建其詩、文、書、畫互文的闡釋空間。同時(shí)教師依托蘇曼殊的詩文創(chuàng)作主題，把此單元內(nèi)容分成主要三個(gè)部分：愛情、革命與愛國、背棄紅塵。教師以蘇曼殊親題明信片《靜女調(diào)箏圖》為開始，以古箏曲為背景音樂，展示其自傳性的文言小說《斷鴻零雁記》的代表性片段，教師和學(xué)生對這些片段先進(jìn)行配樂朗誦，然后討論蘇曼殊的愛情故事。學(xué)生以小組為單位展示先期關(guān)于蘇曼殊的史料收集工作，教師請負(fù)責(zé)蘇曼殊愛情故事收集的學(xué)生小組講述作者真實(shí)的情感經(jīng)歷，坊間傳說的他的情感故事，學(xué)生表現(xiàn)出很大的興趣，于是教師很快轉(zhuǎn)入了他的情詩的展示，學(xué)生表現(xiàn)出濃厚的討論的熱情，教師順勢展開學(xué)生的體會分享，在學(xué)生對此主題進(jìn)行闡釋的時(shí)候，教師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都能夠把自己充分融入和作者的角色置換中，站在作者的情感與個(gè)性的角度去體會其詩文的美和情感蘊(yùn)含?？梢哉f，在蘇曼殊所有的創(chuàng)作主題中，愛情主題占絕大多數(shù)，課堂氛圍在此達(dá)到了一個(gè)小高潮，正與作者的創(chuàng)作狀況相契合，也與教師的情景預(yù)設(shè)期待相契合。接下來，進(jìn)入關(guān)于蘇曼殊革命和愛國主義情懷的展示，這一主題主要集中在他的詩作中，教師以畫配詩，展示其對祖國的熱愛和對革命的熱情，讓先期負(fù)責(zé)收集相關(guān)事跡的小組，講述革命同志眼中的蘇曼殊，旁及講述蘇曼殊的過人天賦和才華，學(xué)生一方面表現(xiàn)出驚嘆之情，另一方面很自然地把其歸入典型的革命派文學(xué)進(jìn)行理解。教師展示新民主主義革命時(shí)期的左翼文學(xué)的詩歌作品與其形成對比，組織學(xué)生討論舊民主主義革命情感的表現(xiàn)及其顯示出的特質(zhì)與之后左翼文學(xué)的異同。在此，教師有意把學(xué)生從情境中暫時(shí)抽離出來，讓他們進(jìn)行更為邏輯和理性的思辨。很多學(xué)生都能夠準(zhǔn)確進(jìn)行對比和闡釋，并能夠形成對中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新民主主義革命的正確理解，這堂課的思政點(diǎn)也順利完成。在“情感”單元的最后，教師展示了蘇曼殊描述出家生活和體驗(yàn)的詩歌，同時(shí)配上其描畫出家僧人形象的畫作。這一部分，主要以教師講述為主，教師配合相關(guān)圖片展示以及相關(guān)作品展示，生動(dòng)地講解和介紹了我國禪詩的意境及美學(xué)意蘊(yùn)，學(xué)生也根據(jù)自己的親身體會描述了對于空靈寂靜境界的感知，由此，教師順暢地完成了這一部分作品的講解。

情境設(shè)計(jì)第三個(gè)單元“彷徨”，是教師對于上述作家作品解讀的總結(jié)和引申，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考，從而達(dá)到準(zhǔn)確認(rèn)知研究對象的教學(xué)目標(biāo)。對于被研究對象的文化意蘊(yùn)傳達(dá)上的含混性抑或其心理情感的復(fù)雜性，恰恰提供給教師和學(xué)生一個(gè)相對開放的空間進(jìn)行研討，并且可以借此充分發(fā)揮學(xué)生的思辨能力。在此環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：（1）如何看待蘇曼殊對于自我文化身份的厘定和選擇；（2）如何看待創(chuàng)作主體在出世與入世之間的徘徊。要求學(xué)生用蘇曼殊的詩文材料為佐證，論述自己的觀點(diǎn)。這一部分，雖然為情境創(chuàng)設(shè)的第三個(gè)單元，但是與其他兩個(gè)單元不同的是，這一個(gè)單元不再是圍繞研究對象進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，而是對于討論本身的氣氛營構(gòu)進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計(jì)和安排。教師仍以學(xué)生小組為單位，進(jìn)行先期的觀點(diǎn)收集，然后再依據(jù)學(xué)生代表性的觀點(diǎn)和特異性的觀點(diǎn)，臨時(shí)分成不同小組進(jìn)行半辯論式的討論?？梢哉f教師引申的話題是蘇曼殊研究的核心議題，是被學(xué)界爭論最多的問題，也因其理解的多向度性，使討論空間具有廣闊性和開放性，而教師情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)也僅僅是針對討論環(huán)境和氛圍的創(chuàng)設(shè)，對于理論本身，教師并未進(jìn)行相關(guān)引導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是非閉合性。在這一單元，學(xué)生討論的氣氛非常積極熱烈，在討論中產(chǎn)生思維靈感和強(qiáng)烈的思辨欲求。最后，教師對于不同觀點(diǎn)的有效性和欠缺予以評價(jià)，對于立論依據(jù)欠缺的觀點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的糾正，并再一次強(qiáng)調(diào)文學(xué)學(xué)科學(xué)術(shù)探討的主要方法和研究的方式，這也為下學(xué)期學(xué)生文學(xué)概論課程的學(xué)習(xí)做了鋪墊。在課程最后，教師又一次帶領(lǐng)學(xué)生回到情境創(chuàng)設(shè)所帶來的體驗(yàn)層面：播放了一首可以很好詮釋蘇曼殊內(nèi)心世界的現(xiàn)代歌曲——《下沙》作為本次課程的總結(jié)。這一結(jié)束方式的設(shè)計(jì)來自教師對中國古代文論詩性詮釋方式的借鑒。中國古代文論的詩性詮釋雖然一直被現(xiàn)代文論研究所詬病，但是其以含混性詮釋文學(xué)的方式，保留了人們對于文學(xué)世界復(fù)雜性和豐富多義性的認(rèn)知，在不可言說中，體驗(yàn)文學(xué)的超越性。這種詮釋方式正契合于情境教學(xué)法的教學(xué)方式，同時(shí)在文學(xué)研究方面，保留了其言有盡而意無窮的感知境界，也再一次讓學(xué)生體驗(yàn)了文學(xué)闡釋的多種可能性，并與上面的情境創(chuàng)設(shè)形成了一個(gè)完整的閉環(huán)設(shè)計(jì)，完成了蘇曼殊詩文探究的一個(gè)完整的情境架構(gòu)。

通過課后讀后感小作業(yè)驗(yàn)收以及一些學(xué)生在微信等公共平臺的自發(fā)文可以看出，此次探究在學(xué)生文學(xué)研究所需要的共情能力的提升方面效果非常顯著，這一效果不僅是課堂上的即時(shí)呈現(xiàn)，而且在課后會在學(xué)生的頭腦中形成余味無盡的狀態(tài)。這也表明情境創(chuàng)設(shè)可以真正觸動(dòng)學(xué)生的心靈，從而促使他們真正思考感知所研究的對象。另外，建基在共情體驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，學(xué)生普遍能對研究對象進(jìn)行較為深刻的把握并進(jìn)行恰切的闡釋，因此情境創(chuàng)設(shè)對于有效提升學(xué)生的學(xué)術(shù)思維能力無疑亦具有成效。

由上述示例分析可知，情境教學(xué)法催生了傳統(tǒng)師生角色的變化，更好地體現(xiàn)出了“以學(xué)生為中心的教學(xué)理念”［3］。情境教學(xué)法在大學(xué)教育教學(xué)的主要三個(gè)目標(biāo)——高階思維能力的培養(yǎng)、人文素養(yǎng)的提升、思政認(rèn)知水平的提高等方面的重要作用不容忽視，情境教學(xué)法所建構(gòu)起來的認(rèn)知和思考環(huán)境正契合于當(dāng)下圖像化時(shí)代以具象引導(dǎo)思維的認(rèn)知路徑，而這一方式的有效性在教學(xué)實(shí)踐中亦得以證明。

參考文獻(xiàn)

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［2］希爾斯.論傳統(tǒng)［M］.傅鏗，呂樂，譯.上海：上海人民出版社，2009：12.

［3］梁倩文，劉徑言.在教師教育中運(yùn)用PBL結(jié)合情境教學(xué)法初探［J］.齊魯師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，33（1）：47-51.

A Study on the Creation and Effect of Situation in the Course of Chinese Modern Literature：

Taking Su Manshu’s Poetry as an Example

LI Wei， BO Tong

（College of Culture and Health Communication， Tianjin University of Traditional Chinese Medicine， Tianjin 301617， China）

Abstract： In the present research and practice， the Situational Teaching Method is widely used in the primary and secondary school because of its emphasis on the cultivation of perceptual thinking ability and its research perspective based on the characteristics of children’s physical and mental development. However， the basic function of cultivating higher-order thinking ability is generally ignored. This article attempts to take the practice of the Situational Teaching Method of Chinese modern literature course in the teaching of Su Manshu’s poetry as an example to show the important role and value of the Situational Teaching Method in the college stage. Therefore， it is necessary and feasible to explore its application in the stage of university education.

Key words： situation creation; perceptual cognition; empathy; ambiguity