[摘要]概念為本的語文教學以概念性理解為核心,是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要方式。而當前語文教學主要是以知識、技能為本,存在學習淺表化、課程模式簡單化和評價內(nèi)容單一化等問題。要攻破這些難題,應充分發(fā)揮以大概念統(tǒng)領的語文教學的優(yōu)勢,探尋語文教學實施策略。以統(tǒng)編版教材八年級下冊第五單元為例,采取確定KUD單元目標,構(gòu)建語文教學“過程的結(jié)構(gòu)”,創(chuàng)設任務驅(qū)動的單元活動,制定表現(xiàn)性評價指南等教學策略,以期為語文教學實踐提供參考與借鑒。
[關(guān)鍵詞]概念為本;語文教學;核心素養(yǎng)
[作者簡介]馬秋月(1989),女,東北師范大學教育學部博士研究生,吉林師范大學文學院,講師,從事語文課程與教學研究。
[中圖分類號]G633.3 [文獻標志碼]A
人才的培養(yǎng)落實在課堂教學中,要以核心素養(yǎng)為導向,培養(yǎng)學生高階概念性思維能力,有效發(fā)揮教育的育人價值。概念為本的語文教學圍繞概念性理解,以情境性任務驅(qū)動教學過程,重視通過表現(xiàn)性任務評估深度理解。以此透視當前語文教學現(xiàn)狀,以知識、技能為本位的“二維覆蓋模式”并不利于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版教材八年級下冊第五單元為例,探討大概念有效引領學生的認知維和技能維,以素養(yǎng)為導向,整合知識、理解力、技能(KUD)三維目標,進而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。
一、概念為本的語文教學基本理念
概念為本,就是以概念為根本、為核心。所謂概念,“是以共同屬性框定一組實例的心智建構(gòu)?!保?]可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。一般用一兩個詞或者短語來表述,并且不受時間影響,具有普遍性和抽象性[1]19。概念性理解就是概念層次的深度理解,并通過協(xié)同思考即事實層次和概念層次的理解的相互作用激發(fā)出來。
概念為本的語文教學強調(diào)深層次的概念性理解,以大概念統(tǒng)領知識、技能,實現(xiàn)跨情境遷移,以三維課程模式,進行單元整體教學,評估深度理解。
二、概念為本的語文教學的現(xiàn)實境遇
正確認識當前教學存在的弊端,有利于找準改革的著力點。從概念為本的角度透視當前語文教學,主要存在淺表化學習、二維教學模式和缺乏深度評價等三個問題。
(一)淺表化學習
淺表化學習也稱淺層學習。有學者指出:“淺層學習是指學習者在外力驅(qū)動的基礎上,通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式學習新知識和思想的一種學習形式。”[2]造成學習淺表化的因素很多,涉及教學目標的確定、教學內(nèi)容的組織、學生的學習方式等。
從概念為本的視角透視當前的語文教學,在目標的設定上依然是“知識、技能本位”,把深層次理解隱藏在知識、技能當中,沒有為指向概念性理解而展開設計。雖然我們在新課程改革時,就將“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的“三維目標”取代了“雙基”,但由于教師對“三維”目標的誤解,將“三維”目標的三個方面割裂開來,彼此孤立,使教學目標依然以知識、技能為主,“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”只是為了體現(xiàn)教學設計的完整性而流于形式,缺乏大概念的引領,致使目標無法有效融合,只浮于知識、技能的淺層。
單元與單篇教學的關(guān)系問題是需要深入探討的,單篇教學雖然是當前語文教學的主要形式,但需要明確的是,單篇應是單元的組成部分,單元是由以單元目標為引領由各個單篇組成,即單篇教學應該是在單元教學統(tǒng)領下的教學,雖有其獨特性,但并不孤立。當前的語文課堂教學仍以傳統(tǒng)的單篇教學為主,知識內(nèi)容缺乏整合,而且在教學過程中,細節(jié)分析有余而整體把握不足,沒有大概念的統(tǒng)領,語文學科中的概括性原理無法理解,學生難以達到深度學習。
知識、技能本位的教學目標和碎片化的教學內(nèi)容,導致學習方式以事實性知識的機械記憶和技能的強化訓練為主,這就造成了學生雖然掌握了大量的事實性知識,但并未深刻理解其真正的概念內(nèi)涵,在這一課中學到的知識無法遷移、應用到下一個相似的課程情境中,而在下一課中又需記憶大量的事實性知識。這樣循環(huán)往復,學生僅記憶了大量的事實性知識和訓練一些讀寫技能,學習停留在表面。
(二)二維教學模式
在基礎教育改革的推動下,“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的“三維”目標雖然早已進入教學目標的設定當中,但實際落實效果并不可觀,語文基礎知識、文學常識,閱讀、鑒賞和表達能力依然是語文教學的主要內(nèi)容,而且結(jié)果的直接呈現(xiàn)代替了知識獲得的過程,“情感、態(tài)度與價值觀”也變成了對課文思想感情的分析。由此可以反映出,當前語文教學的目標達成情況是有缺失的,依然是以知識和技能為主的。
語文學科有其內(nèi)在的學科原理,即語文學科大概念,如“游記要素是寫好游記的關(guān)鍵”“作者筆下的景物是作者或作品中人物心境的反應”等。但當前的語文教學極少把這樣的概念性知識明確作為學習目標,依然是知識、技能本位的二維教學模式,“這并不是說二維課程模式不包含概念性焦點,而是它并沒有將事實與技能的要求和概念性理解清晰地區(qū)分開來。”[1]17教師在學習任務與活動的設計上,只能使學生在完成任務的過程中,應用知識與技能,達到深層次的概念性理解。這種二維的教學模式是平面式的,只有寬度沒有深度。
(三)缺乏深度評價
教師是學生評價的主要參與者,同學之間的相互評價很少,更極少有學生的自評。教師有其自身的評價標準和評價視角,相對來說更加具有科學性和權(quán)威性,但僅以單一的教師標準和視角評價學生,同時也有失針對性和個性化。學生除了需要在教師眼中了解自己以外,還需要群體中同伴的評價,以及自己對自身學習水平和能力發(fā)展的縱向評價和橫向?qū)Ρ取我坏慕處熢u價造成評價聲音來源的單一性,導致學生不能從多個角度了解自己的學習水平。
而且,當前的語文教學評價以期中、期末考試為主,還有倍受老師、學生和家長重視的學業(yè)水平考試這類的終結(jié)性評價。而在過程性評價中,教師日常對學生的評價主要是朗讀、提問背誦、字詞或詩詞等的默寫、隨堂小測驗等,而且這些評價方式通常是在教學活動結(jié)束之后,作為對事實性知識記憶情況的檢驗,雖然“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分,作業(yè)設計是作業(yè)評價的關(guān)鍵”[3],但作業(yè)僅考查課堂所學,無法檢驗解決生活實際問題的能力。
總之,無論是紙筆考試的終結(jié)性評價,還是課堂教學評價和作業(yè)評價,都以考查學生的記憶能力和讀寫技能為主,無法考查學生的思想、情感態(tài)度、審美以及深層次的概念性理解等思維方面的素養(yǎng),評價內(nèi)容單一,深度不夠。
三、概念為本的語文教學策略
(一)確定KUD單元目標
以概念為本的教學,要求明確在知識、技能和理解三個層次上需要達成的目標,而且在“雙基”的基礎上,更強調(diào)對概念的理解,因而要在知識和技能中抽象出概念,形成概括,即概念性理解。那么如何提取概念呢?有學者提出,可以從課程標準、學情分析和教材多篇課文共性內(nèi)容中提取概念[4]。這些確實是很好的方法。另外,也可以從教材內(nèi)單元引言和習題中提取。以統(tǒng)編版語文教材八年級下冊第五單元為例,這是一個“游記”單元,單元引言指出:“學習本單元,要了解游記的特點,把握作者的游蹤、寫景的角度和方法,并揣摩和品味語言,欣賞、積累精彩語句。”這里包含了這樣幾個概念,即游蹤、角度和語言。在《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》兩篇課文的課后習題中和《一滴水經(jīng)過麗江》的閱讀提示中都提到作者的感受、情感,所以“情感”也是一個概念。本單元的寫作要求是“學寫游記”,那么這一單元的設計意圖是,通過游記文章的閱讀與鑒賞,了解游記和寫游記的方法,再通過游記寫法的學習,練習寫游記,而游記的關(guān)鍵要素就是游蹤、角度、語言和情感?;趩卧獌?nèi)容,綜合上述概念,把本單元的概念性視角確定為“游記要素”,對本單元的概括(概念性理解)定為:游記要素是寫好游記的關(guān)鍵?;谝陨险J識,根據(jù)概念為本的KUD目標模式,制定以下單元目標:
應該知道的(K):
1.游蹤及其在游記中的作用。
2.游記都按一定視角重點描寫某處景物。
3.語言的雕琢與表達效果。
應該理解的(U):
1.游記要素是寫好游記的關(guān)鍵。
2.清晰的游蹤能使游記脈絡更清晰,不同的視角能表現(xiàn)不同的景物特點。
應該會做的(D):
1.真實的情感和恰當?shù)恼Z言會豐富文章的內(nèi)涵。
2.能用游記要素鑒賞游記類文章。
3.通過本單元的學習,能把握游記各要素的作用和聯(lián)系,寫出精彩的游記。
(二)構(gòu)建語文教學“過程的結(jié)構(gòu)”
埃里克森和蘭寧已經(jīng)創(chuàng)建了以概念為本的三維課程/教學模式,即知識的結(jié)構(gòu)和過程的結(jié)構(gòu)。我們需要依據(jù)這種課程/教學模式,結(jié)合語文學科特點和具體教學內(nèi)容,構(gòu)建語文教學模式。語文學科是一門實踐類學科,應該應用過程的結(jié)構(gòu)來進行教學。仍以八年級上冊第五單元為例,依據(jù)提取的概念和概念性理解,構(gòu)建過程的結(jié)構(gòu)(如圖1和圖2所示)。
圖1所示閱讀與鑒賞過程,表示學生通過閱讀鑒賞技能/策略,理解游蹤、視角、語言、情感這幾個概念,形成“游記內(nèi)容要精彩,游記要素是關(guān)鍵”這一概括(概念性理解);圖2所示表達與交流過程,表示學生通過學寫游記這一技能/策略,理解游蹤、視角、語言、情感這幾個概念,形成“游記內(nèi)容要精彩,游記要素是關(guān)鍵”這一概括(概念性理解)。
(三)設計任務驅(qū)動的單元活動
目標清晰,過程明確,接下來就需要創(chuàng)設任務來驅(qū)動教學過程,以概念為本的教學強調(diào)設計的任務要能激發(fā)學生的協(xié)同思考,促進概念性理解和跨時間、跨文化、跨情境遷移,因而設計的任務不能是簡單地記憶某些事實性知識,或者機械訓練某項技能,而是要以知識、技能為基礎,在一定的情境中完成更具有挑戰(zhàn)性的任務,從而形成概念性理解。以八年級上冊第五單元為例,設置情境:“假設你要去應聘旅游體驗師,需要用文字記錄分享你的旅游心得,讓讀者能沉浸式地體驗游覽過程,最后評比最佳旅游體驗師,看誰能應聘成功?!?/p>
任務一:學做體驗師。①閱讀課文,辨析游記要素。②精讀課文,自主建構(gòu)概念性理解。③應用游記要素,寫一篇游記。
任務二:試做體驗師。①體會課文游蹤和視角的作用,修改習作。②賞析課文語言和感受、情感,完善習作。
任務三:最佳體驗師。①評選最佳體驗師。②體驗師分享寫作經(jīng)驗。
本單元在應聘旅游體驗師這樣一個情境下,設計了三個任務,七個活動,在任務和活動的驅(qū)動下,完成整個教學過程。
(四)制定表現(xiàn)性評價指南
根據(jù)以上的設計,評價已在任務中呈現(xiàn)出來,內(nèi)嵌在教學過程之中,體現(xiàn)了“教、學、評”的一致性,教學任務群就是表現(xiàn)性評價任務,可以在完成任務的表現(xiàn)中考查學生KUD的熟練程度,但以何證據(jù)證明學生在KUD方面達到的水平,就需要制定評分指南。八年級上冊第五單元分為閱讀和習作表達兩個部分,閱讀為寫作服務,寫作是閱讀的應用,我們既要考查學生的閱讀鑒賞水平,也要了解學生的寫作水平,而學生的寫作水平很大程度上體現(xiàn)了學生的閱讀鑒賞學習情況。因而重點以習作為考查對象,制定評價指南(如表1所示),考查學生通過閱讀鑒賞所形成的概念性理解的遷移情況。
將學生的寫作水平由高到低分為A、B、C、D四個等級,并分別從游蹤、視角、感受、語言運用四個游記要素明確各個等級的評價標準,綜合評定學生的寫作水平。這樣不僅教師能夠據(jù)此評價學生的習作,學生也能通過評分指南清楚定位自己所處的水平,有清晰的改進目標,也能實現(xiàn)和同學之間的互評。
以概念為本的語文教學強調(diào)以大概念作為知識的“聚合器”和“透視鏡”,在知識與技能目標的基礎上,更注重概念性理解,促進深度學習,有利于解決我們當前語文教學中存在的內(nèi)容碎片化、學習淺表化等問題,有利于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念在語文教學中的應用還存在很多爭議,在運用以概念為本的理念進行語文教學實踐上還需不斷探索和完善。
[參 考 文 獻]
[1](美)林恩·埃里克森,洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學:培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔,譯.上海:華東師范大學出版社,2018: 26.
[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法,2014(11).
[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2022年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2022: 48.
[4]呂映.概念性理解:語文大單元教學的根本追尋[J].語文建設,2022(12).