素養(yǎng)立意下小學語文課堂“消極沉默”的干預策略

［摘要］ 小學語文課堂學生沉默現(xiàn)象較為常見，積極的課程沉默有利于學生思維能力發(fā)展，消極的課堂沉默則不利于學生素養(yǎng)的形成。本文分析消極沉默形成的原因，針對語文課堂中的消極沉默問題，從課堂氛圍的營造、“驅(qū)動·支架·共學”的學習活動構(gòu)建、運用多元評價鞏固干預效果等角度，提出了具體可行的干預策略，以發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 消極沉默；語文課堂；素養(yǎng)立意

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，語文課程應(yīng)引導學生在真實的語言運用情境中，積累語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，發(fā)展思維能力。這就要求，課堂上師生有很好的互動交流，學生能積極思考和充分表達。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，“教師負責講、學生負責聽”的現(xiàn)象在一定程度上仍然存在。學生在課堂上沉默似乎已成為習以為常的事情，這與新課標提出的要求和發(fā)展學生語文素養(yǎng)有明顯的落差。

一、語文課堂消極沉默的內(nèi)涵

課堂沉默作為課堂交流的一個重要組成部分，是發(fā)生在師生之間以問題為中心的信息傳遞活動，它以某種特別的方式來傳遞信息，主要表現(xiàn)為在課堂提問、討論或任務(wù)活動中出現(xiàn)的沉默現(xiàn)象。根據(jù)課堂沉默表征，可以劃分為兩種類型，分別是課堂上的消極沉默和積極沉默。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，學生在積極沉默和消極沉默時，身體和語言等都呈現(xiàn)出明顯不同的特征，兩者特征經(jīng)筆者分析、整理，如表1所示。

積極的課堂沉默是學生開展閱讀或思考問題時所呈現(xiàn)的沉默，這是一種有價值的學習狀態(tài)。而消極的課堂沉默，主要是指對于教師講課涉及的內(nèi)容，無論教師或者學伴提出什么問題，無論學伴回答問題如何，學生都不予回應(yīng)，表現(xiàn)出沉默的狀態(tài)；或者由于教師的要求較高等原因，學生為了避免因出錯被嘲笑、被批評而選擇沉默。實踐表明，消極沉默容易讓學生產(chǎn)生學習焦慮，進而嚴重影響學習效果。

二、語文課堂消極沉默的原因

小學語文課堂沉默是一種較為常見的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象形成的原因是多方面的，如學生的心理、能力、習慣及教師課堂教學風格等。

（一）教學任務(wù)和主題設(shè)計沒有基于學情

學生應(yīng)站在課堂和學習活動的中心。教師要充分關(guān)注學生心智特點和文本要求，設(shè)計課堂教學的任務(wù)和具體的學習活動。有些教師在設(shè)計教學活動時忽視學情，教學內(nèi)容過淺或過難，造成學生表達上的焦慮和思維上的停滯不前，學生可能會感到無趣和困惑，缺乏參與學習的積極性，從而導致消極課堂沉默的出現(xiàn)?；趯W情的教學任務(wù)和主題設(shè)計是提高教學效果的關(guān)鍵。教師應(yīng)充分關(guān)注學情，設(shè)計出符合學生認知規(guī)律和興趣愛好的教學任務(wù)，從而激發(fā)學生的學習興趣和學習動力。

（二）課堂話題設(shè)置缺乏邏輯性和開放性

課堂主話題是學生閱讀過程中的思維工具，提問是小學語文課堂中常見的師生互動方式。有些教師教學話題的難度設(shè)置不合理，多是識記和理解類問題，缺乏從簡單到復雜的過渡，學生可能會感到困惑，更無法積極投入思考，從而造成認知層面的消極沉默。因而，教師需要精心規(guī)劃話題、設(shè)置合理的難度梯度、明確教學目標、使用引導性話題并鼓勵學生提問，從而幫助學生更好地理解和掌握知識，提高邏輯思維能力。

（三）課堂教學方式與學習活動形式單調(diào)

有些教師仍把自身當作課堂的“主角”，幾乎不給學生提供發(fā)言和展示的機會。課堂教學方式單一會導致學生的學習興趣下降，活動參與度不高，同時產(chǎn)生一定程度的語言焦慮，從而影響教學效果。教師若不能很好地鼓勵并組織學生進行討論、交流，就會造成學生在語文課堂上“習慣性沉默”。對此，教師應(yīng)該根據(jù)學生的實際情況和教學內(nèi)容，靈活運用不同的教學方式，以激發(fā)學生參與學習的主動性和積極性。

三、構(gòu)建“驅(qū)動·支架·共學”學習活動的干預模式

語文課堂上，無論是教師對學習氛圍的營造，還是學生自身心理狀態(tài)的調(diào)節(jié)，都是非常重要的。實施消極沉默干預前，首先，要通過積極暗示營造一種和諧、愉悅的課堂氛圍。其次，學習活動是課堂教學設(shè)計得以落實的主要載體，學生在高質(zhì)量的學習活動中才能呈現(xiàn)積極的學習狀態(tài)。在師生、生生互動中，碰撞出思維的火花，實現(xiàn)課堂有效生成。通過高質(zhì)量的學習活動，推進學生的合作交流，在有效探究中提升課堂活力。

（一）任務(wù)驅(qū)動：喚醒自主力

“任務(wù)驅(qū)動式學習”是建立在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上的一種學習方法，它是以問題為導向、以任務(wù)為載體的驅(qū)動式學習，探究式學習是其主要的表現(xiàn)方式，可以呈現(xiàn)更好的學習效果，促進學科實踐。

1.菜單式清單，促預學

教師采用任務(wù)驅(qū)動式學習，讓學生在正式學習之前先進行預學。學生根據(jù)教師提供的預習清單，對照著去學習、搜集資料等。課堂上，學生積極反饋自己的預學成果，教師了解學生對文本的掌握情況，可以有針對性地調(diào)整“學習任務(wù)”。如高年級語文教學，教師提供“菜單式”清單，從“粗知大意、發(fā)現(xiàn)特色、了解背景、讀有所疑”等方面讓學生把握學習方向和學習支架，并結(jié)合文本內(nèi)容搜集資料，促進高質(zhì)量學習（見表2）。

2.自主式熱身，重交流

課前的充分預習可以為課堂的學習打下堅實的基礎(chǔ)。課堂伊始的5—10分鐘，教師可以組織學生開展預習交流的學習活動。作為課堂熱身的開場環(huán)節(jié)，學生需要把自己搜集到的資料一一呈現(xiàn)。并且，為了表達自己的想法，學生也會聽得專注。這樣，通過課前交流，課堂學習便注入了新的活力因素。此外，教師還可以把組織預學交流的機會交給學生，讓他們通過同桌互助、小組協(xié)作和集體交流等形式，實現(xiàn)充分的交流。

3.多維式生發(fā)，會質(zhì)疑

學貴有疑，尤其到了第三學段，學生對課文內(nèi)容的學習具備了思考和質(zhì)疑的能力。會質(zhì)疑也是學生學習力的重要組成部分。學生質(zhì)疑，應(yīng)當基于自身的理解能力，以所學課文為媒介，從多個維度生發(fā)疑問。比如，在教學五年級下冊《跳水》一課時，可以讓學生就課前預習清單提出自己的疑問：一是粗知大意，讀完《跳水》你能用自己喜歡的方式梳理課文嗎？二是發(fā)現(xiàn)特色，多讀幾遍，你發(fā)現(xiàn)它在表達上有哪些特點？三是讀有所疑，預習中你產(chǎn)生的疑問有哪些？

（二）支架式：提升學習力

支架式學習活動，就是當學生遇到學習困難時，教師給予適切的學習支架，幫助他們從現(xiàn)有學習能力向潛在發(fā)展水平進階。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學生的語言表達力不足是阻礙學生發(fā)言的主要原因，因而教師應(yīng)根據(jù)學生表達能力和思維能力現(xiàn)狀，提供適切的學習支架，讓學生看得見自己的進步與成長。

1.依托方法支架，促感悟

很多情況下，學生往往有表達的欲望，卻不會表達，這時他們就會從“想表達”向“被動沉默”發(fā)展。對此，教師要緊扣教學關(guān)鍵點，為學生表達提供可行的學習支架和方法。以語文教材中典型的段落或文章作為案例，揭示語文學習規(guī)律，為學生提供學習的模式和經(jīng)驗，能讓學生自主地歸納出方法，掌握技能，以便在遷移閱讀中舉一反三，進行實際運用。

例如，在六年級上冊《窮人》的課堂上，“用特殊的標點符號進行心理描寫來塑造人物形象的表達方式”非常重要，教師可以根據(jù)本課中這一學習要點，設(shè)計并開展學習活動：首先，情境補白，想象桑娜抱走兩個孩子前的心理活動；其次，理解“忐忑不安”，圈畫出特別的標點符號，補充省略號省略的心理活動；最后，歸納寫作方法，用特別的標點符號進行心理描寫。以上學習活動中，教師先引導學生從第一個學習活動中歸納出典型語段的學習方法，接著讓學生借助這個學習支架自主學習另一個相似的語段。整個過程，不僅有助于核心閱讀目標的落實，更進一步提高了學生的自主閱讀能力。

2.巧借策略支架，重表達

教師要關(guān)注教材文本和學習活動設(shè)計中的“空白點”，利用適切的學習支架，對學習資源進行開發(fā)。這樣，學生的語言能力和思維能力就會不斷提升。通過在教學活動中設(shè)計比較、歸類等學習支架，有力助推學生語言的積累、文本的理解和觀點的表達。

針對六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課，教師為學生搭建了兩個策略型的學習支架（見圖1），第一張表格旨在使學生明確課文的論點和論據(jù)，并厘清三個事例在寫法上的共同之處；第二張表格旨在對兩篇議論文進行比較，使學生對這一文體有更深的認識，從而初步學習議論文的寫法。

3.運用拓展支架，會遷移

教材中的課文在表達上有許多特色，如運用大量的細節(jié)描寫展現(xiàn)人物形象、運用聯(lián)想和想象表達獨特的感受。這些表達特點是學生文本學習的關(guān)鍵之處。教學中，教師要引導學生感知文本的具體內(nèi)容，還要引導學生感受文本的表達方式，設(shè)計合適的策略支架，內(nèi)化文本言語表達的特點，最終實現(xiàn)拓展運用。

例如，在教學六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課時，文中有許多含義深刻的句子，為了幫助學生理解這些句子，教師引導學生開展以下學習活動：首先，選擇合適的閱讀策略理解含義深刻的句子?；仡櫼褜W的閱讀策略，聯(lián)系課文思考，理解這個含義深刻的句子可以適配哪些策略支架？其次，結(jié)合自己掌握的資料理解含義深刻的句子。學生讀句子產(chǎn)生疑問，結(jié)合自己搜集的資料想一想，“黑洞洞”“碰壁”分別指什么？根據(jù)學習到的方法，說說含義深刻句子的意思。最后，遷移運用于文中其他含義深刻的句子，結(jié)合相關(guān)背景資料嘗試理解。在以上教學中，教師調(diào)動學生原有認知，然后適時為學生提供策略型支架，進而將這種閱讀策略遷移運用，最終提升學生理解詞句的能力。

（三）共學式：促進思辨力

明確的目標、投入的學習狀態(tài)固然是一節(jié)高質(zhì)量課的前提，但每個學生的學習能力并不相同，能力偏弱的學生會不自覺地成為“沉默者”。因此，互助共學就成為學習活動中的一種重要方式，教師通過積極組建學習“互助共同體”，能讓合作學習成為突破學生“消極沉默”的有效方法。

1.閱讀課：思維碰撞，促理解

小學語文課程中，閱讀課占比較大，因而借助閱讀課培養(yǎng)學生指向理解的思辨力顯得尤為重要。自主學習式的閱讀理解相對單一、低效，這就需要教師為學生提供“共同體”的閱讀學習氛圍，在合作交流中產(chǎn)生思維的碰撞，從而提升學生思辨力。例如，在五年級下冊《景陽岡》的課堂上，教師讓學生四人小組合作交流，并提出了如下要求：一是自主學習，找出能表現(xiàn)武松性格特征的句子；二是討論并概括武松的性格特征；三是說說你們對自己找到句子的理解。首先，學生在小組內(nèi)展開交流，小組一般由四名學生組成，每個人是平等的，都有發(fā)表自己觀點的機會，這在無形中化解了“消極沉默”。隨后，在組織小組之間的交流時，鼓勵組內(nèi)四人都到講臺前，有序發(fā)言或朗讀，讓每人都有在全班展示的機會。

2.習作課：互助研討，重思考

對于習作指導課而言，傳統(tǒng)的教學方式是教師指導，給予習作的框架要求或示范，學生進行模仿學習。其結(jié)果往往是課堂靜悄悄，學生的習作也難逃千人一面的狀況。如何在習作指導課中，調(diào)動學生積極參與其中？教師可構(gòu)建“共同體”習作課模式，以有效改善當前習作課堂存在的弊病?！肮餐w”習作課的流程一般包括三個階段，即自主研修階段、交流互助階段、自主修改階段（見圖2）。

學生是課堂的主體，不論在哪個階段，都要充分發(fā)揮其主體作用。教師只是課堂的引導者，“穿針引線”地加以點撥，讓學生在“共同體”習作課中充分鍛煉自己的表達能力。從審題、選材到構(gòu)思的獨立表達，到交流、修改形成初稿的互助表達，再到評價、修改形成終稿的自主表達，學生循序漸進地習得方法，實現(xiàn)共同進步。

四、運用多元評價鞏固干預效果

（一）描述性評價，強化學習行為

“描述性評價”是在評價他人學習成果的同時，習得學習方法。換言之，評價不是為了說明他人的問題，而是在評價過程中，學習借鑒他人的方法。因此，評價的語言應(yīng)當是描述性的。比如，五年級上冊第二單元是閱讀策略單元，要求學生學會各種提高閱讀速度的策略。為此，教師在評價時就可以把這一學習目標作為評價的內(nèi)容，如“你能用集中注意力讀，不停留、不回讀的方法，快速默讀了”“你的‘之’字形閱讀法真值得我們學習”等。在這樣的評價中，學生不但明確了既有的學習目標，同時也有意愿去實現(xiàn)更高的學習目標，從而激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力，產(chǎn)生良性循環(huán)，最終實現(xiàn)自主學習。

（二）互助性評價，促進思辨發(fā)展

互助性評價是一種新的評價方式。當前，教育評價逐漸由傳統(tǒng)的以教師為主，走向師生評價、生生互助評價等。課堂上，教師針對學生參與學習活動中所展現(xiàn)的語文素養(yǎng)進行評價，學生同樣對同伴學習活動中的態(tài)度、能力等進行互助評價。這樣的評價方式可以讓學生的主體性有更多元的表現(xiàn)，也讓教師的評價行為更加全面客觀，最終促使學生核心素養(yǎng)在學習活動中不斷發(fā)展。

例如，在六年級下冊《那個星期天》一課的小組合作評價中，教師提出了這樣的評價要求：一則用分點描述的方式，先評價你的同伴學習方法有哪些是值得你學習的；二則用提建議的方法，再說說可以改進的地方或者你做得比他好的地方；三則《那個星期天》中作者的心情變化，以及是如何來表達的，是否都講清楚了？如此一來，學生在互相評價中，不僅有效落實了語言實踐的學習任務(wù)，還明晰了閱讀的方法，在語言品析中提升了自己的思辨能力。

［本文系江蘇省中小學教學研究第十五期課題“小學語文課堂學生消極沉默現(xiàn)象的成因與對策研究”（項目編號：2023JY15-GL-L66）階段性研究成果］

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