基于實錄的高中英語 課堂對話環(huán)境：特征與啟示

編者按

課堂教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)。“雙減”政策的實施只有深入課堂層面，才能真正進入教育改革發(fā)展的核心地帶，才能真正達到“減負增效”的目的。高質(zhì)量課堂教學是一個問題啟迪、對話生成的過程，需要課堂內(nèi)所有參與者的相互對話與交流。打造高質(zhì)量的課堂教學，需要重構(gòu)教育生態(tài)，將學生核心素養(yǎng)的發(fā)展作為教學重點，發(fā)揮學生的主體作用，為學生營造積極的學習環(huán)境。本期以“高質(zhì)量課堂教學”為話題遴選優(yōu)質(zhì)稿件，以饗讀者。

［摘要］ 高質(zhì)量課堂教學是一個問題啟迪、對話生成的過程。課堂話語作為師生傳遞信息的重要方式，決定了教學的有效性，影響著教學的效果。本文從常規(guī)型課堂和自主型課堂兩種不同教學方式的課堂入手，圍繞話語量、話語機會、話語內(nèi)容與性質(zhì)、會話結(jié)構(gòu)和反饋方式等方面剖析課堂話語特點，探討其對課程教學改革的啟示。

［關(guān)鍵詞］ 常規(guī)型課堂；自主型課堂；課堂話語；高中英語

一、研究緣起

2019年7月，國務院出臺《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，強調(diào)課堂是學校變革的深水區(qū)和主陣地。課堂話語（classroom discourse）是激發(fā)學生高階思維、培養(yǎng)關(guān)鍵能力、提升綜合素養(yǎng)的重要載體。話語變革是課堂能否成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素。課堂對話研究有助于借助師生語言關(guān)系還原課堂狀態(tài)，揭示課堂教學背后的規(guī)律與實質(zhì)，探究教師教學方式，以及學與教的關(guān)系等，是將課堂研究向縱深推進和助推課堂轉(zhuǎn)型的重要切入點（于冬梅，2021）。新課程標準將“自主、合作、探究”作為課堂教學改革的方向。近年來，各地區(qū)在課改春風的助力下開展了形式多樣的教學變革行動，旨在促進教師教學理念和行為的根本變化。時至今日，“扛新旗、走老路”依然常見，為什么課堂教學方式總難以改變“教師講、學生聽”的格局？

回顧近年來我國外語課堂改革實踐發(fā)現(xiàn)，課堂問診的焦點或是規(guī)范教學目標的制訂，或是干預教學流程的設(shè)計，或是關(guān)注課堂活動、任務的創(chuàng)設(shè)等，對課堂師生話語習慣和特征的聚焦式剖析較為鮮見，即便有所涉及，也多停留在經(jīng)驗或感性層面，客觀理性的研究相對缺失；課堂對話的固有模式中隱藏著很多的潛在問題，往往也缺少覺察和反思，如教師總害怕課堂陷入沉靜，似乎越熱鬧的課堂越好，教師總在不斷拋出系列問題，似乎回答問題的學生越多，就越能體現(xiàn)師生真正的“平等與對話”等（萬偉，2017）。因此，深入剖析課堂師生的話語習慣及其承載的文化和制度層面的師生關(guān)系，才會從本質(zhì)上為改變課堂教學的陳舊格局提供可能。

鑒于此，筆者所在研修團隊介入了鄂東地區(qū)高中一線外語課堂，從多輪視導活動中選取兩節(jié)具有代表性的課堂，第一節(jié)為H市某縣一中高二英語“A healthy life”，是以教師講授為主的常規(guī)型課堂；第二節(jié)為H市省級重點高中推進的整本書閱讀教學“Lesson from Lea”，是以學生合作探究為主的自主型課堂。本文試圖通過課堂切片對兩節(jié)課的師生對話特征進行細致分析和精細把握，以“滴水折射世界”的視角來探討話語特征與課堂形態(tài)之間是否存在關(guān)聯(lián)，為課堂話語的變革提供更多客觀理性的思考。

二、研究方法

Hiebert（2003）從話語量、話語次數(shù)、話語長度等維度研究師生話語；朱彥等（2016）建立了教學目標、教師話語、學生話語、互動參與形式、以意義為導向的話輪、話語結(jié)構(gòu)六維度的外語教師課堂話語評價框架；郭新婕（2008）從句法特征、會話結(jié)構(gòu)、反饋方式等方面分析課堂話語；周星等（2002）從話語量、反饋方式、提問方式等維度探究課堂話語形態(tài)；趙曉紅（1998）從話語量、提問方式、反饋方式等方面解讀了教師課堂話語。基于上述學者的話語分析框架，本文形成了話語量、話語機會、話語內(nèi)容與性質(zhì)、會話結(jié)構(gòu)和反饋方式五維度的課堂觀察框架（見表1）。為了保證信息完整、科學、客觀，研究采用自然調(diào)查法（Allwright & Bailcy，1991），收集真實的課堂錄像，將相關(guān)話語整理并轉(zhuǎn)寫成文字的形式。

三、分析結(jié)果

（一）話語量

Swain（1995）指出，教師“可理解性的輸入”是學生學習的首要條件，而學生“可理解性的輸出”才是檢驗學生是否習得的關(guān)鍵。話語輸入和輸出在語言習得中同等重要，而話語量又是檢驗課堂實際質(zhì)量的有效指標?；诟ヌm德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS），筆者將師生的語言互動情況分為10個類別，利用FIAS軟件對課堂錄像進行統(tǒng)計分析，每3秒為一個統(tǒng)計單位，記錄師生互動的狀態(tài)（Flanders，1963）。兩節(jié)課師生話語量的統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

據(jù)統(tǒng)計，第一節(jié)課約45分鐘，教師話語時長為1 670 s，占課堂話語總時長的62%；學生話語時長為

730 s，占課堂話語總時長的27%，師生話語比例為2.3 ： 1。教師的話語時長占總時長的一半以上，課堂以教師講授為主。此外，學生活動時長為300 s，占總時長的11%。第二節(jié)課約58分鐘，教師話語時長為861 s，學生話語時長為966 s，師生話語比例為0.89 ： 1，教師話語時長低于學生的。教師給出探究性問題，學生通過小組討論進行展示和匯報，小組匯報時長占整節(jié)課的47%。

（二）話語機會

話語機會指話語的次數(shù)和話語長度，話語次數(shù)是師生在課堂中發(fā)言的次數(shù)，話語長度是師生對話時話語的長度（Hiebert，2003）。如表3所示，本研究將師生話語長度分為1—4字、5字以上（含5字）、24字以上（含24字），統(tǒng)計各類話語次數(shù)占話語總次數(shù)的百分比。

第一節(jié)課中，教師發(fā)言86次，學生發(fā)言68次，教師的發(fā)言次數(shù)略高于學生的；第二節(jié)課中，教師發(fā)言62次，學生發(fā)言72次，學生發(fā)言次數(shù)略高于教師的。進一步分析顯示，第一節(jié)課中，教師言語多為4字以內(nèi)的指令、召喚等短句，占總言語次數(shù)的42%；24字以上的語言輸入僅占18%。教師提問以一般疑問句為主，如“Do you think you are healthy”等，學生用“Yes”或“No”回答較多，學生發(fā)言中1—4字的次數(shù)占68%，其中正誤判斷達10次。第二節(jié)課中，教師4字以下的言語占總言語次數(shù)的16%，學生分組展示占比較大，幾乎每位學生都有展示的機會，24字以上的語言輸出占比達38%，4字以下的言語占比27%。

（三）話語內(nèi)容與性質(zhì)

1.教師話語功能

康艷、程曉堂（2011）在對英語教師課堂教學的語料進行分析后，就英語教師的課堂話語的功能分別從宏觀和微觀層面進行明晰的界定和分類。本研究將以此為參考框架，對教師話語功能從認可、糾錯、拓展、總結(jié)語等8個維度進行分析，對兩節(jié)課的教師話語功能進行整理統(tǒng)計，結(jié)果如表4所示。

第一節(jié)課中，教師話語功能涵蓋直接講解、拓展、指令、認可等。教師指令有11次，要求學生讀文章、討論、齊讀PPT等；教師拓展學生話語2次，認可學生答案4次；教師理解核實達7次，澄清請求和確認核實的策略使用則略少，詳情見下列課堂片段。

[片段一]

……

T：Smoking is harmful to people’s life. What are the bad effects of smoking？（講解，導入）Please discuss with

your partner.（指令）

T：×××（提名）

S：（回答問題）

T：Commit suicide，understand？（理解核實）

S：（無人回應）

T：It means kill oneself. He killed himself because of depression，depression，understand？（理解核實）

……

第二節(jié)課中，教師話語功能包括直接講解、發(fā)起、導入、認可、評價、糾錯、拓展、指令、提名、激勵、理解核實等。教師指令小組展示和匯報，并進行總結(jié)和評價，共計7次。師生互動時，教師更傾向于采用確認核實和澄清請求等策略，如用“You mean ...”“So，...，yes or no？”等句式來核實自己是否正確理解學生的意圖，共計12次；用“Why”“Can you explain it”等讓學生提供更多的信息，共計9次。教師對學生的回答認可達18次，糾錯8次，拓展10次，詳情見下列片段。

[片段二]

……

T：So this is where the conflict occurs，that’s why we call it climax.（講解、導入）So do you want to go over that part again？（發(fā)起）

S：Stage performers（展示）

T：Please make some comments on their presentation.（指令）Any volunteers？×××（提名）

S：I would like to give them all the five marks.

T：OK，F(xiàn)ive. What are the reasons？（提問、澄清請求）

S：...And I can hear that our classmates are laughing loudly.

T：They are laughing loudly.（直接糾錯）So you mean they have really good control of the stage lights，right？（拓展、確認核實）OK，very good，big hands again to our performers.

（認可）

……

2.學生話語功能

依據(jù)對學生話語意圖分類的相關(guān)文獻（于冬梅，2021；萬偉，2017；趙冬臣，2011），本研究將學生的話語功能分為五類，兩節(jié)課的統(tǒng)計結(jié)果如表5所示。

第一節(jié)課中，學生話語功能大致分為三類：回答老師問題、匯報活動結(jié)果、齊讀?；卮鹄蠋焼栴}41次，其中，學生單獨回答老師問題7次，全班學生一起回答34次，且回答多為簡單的語言復述。齊言現(xiàn)象在第一節(jié)課中較普遍，學生話語功能稍顯單一。

第二節(jié)課中，學生話語大致分為回答老師問題、匯報活動結(jié)果、評價他人匯報和提出不同觀點等。除了教師點名外，19名學生舉手主動回答問題。學生分組匯報16次，學生展示完畢，師生共同對展示結(jié)果進行打分和評價，共計5次。對于教師或他人的回答，學生對其質(zhì)疑且提出不同觀點，共計6次。

3.師生互動方式

林格倫（H.C. Lindgren，1983）曾把師生互動概括為四種類型，具體如圖1所示，A型表示教師跟全班學生僅保持單向交往；B型表示教師試圖跟全班學生發(fā)展來回的交往；C型表示教師跟學生保持來回的交往，也允許學生之間有交往；D型表示教師在集體中是一個參與者，他鼓勵在集體的所有成員中，包括教師自己，有來回地進行交往。

根據(jù)這一分類，第一節(jié)課主要屬于A型，教師與學生僅保持單向的交往，課堂互動均由教師發(fā)起，教師的主宰地位明顯。而第二節(jié)課主要屬于D型，教師是課堂平等的參與者和活動的串聯(lián)者，師生與生生之間均有大量的互動。

（四）會話結(jié)構(gòu)

David Crystal（1991）在《語言與語言學詞典》中指出，會話是一個話輪序列，每個參與者是一個協(xié)作的、受規(guī)則支配的行為互動的一部分。Sinclair（1975）通過話語分析的方法，發(fā)現(xiàn)一種三段式的會話結(jié)構(gòu)，即IRF結(jié)構(gòu)——啟動（Initiation）、回應（Response）和反饋（Feedback）。胡青球（2007）在對中外教師課堂話語進行研究后發(fā)現(xiàn)，真實交際場合下的會話更自然，會出現(xiàn)比IRF更復雜的會話結(jié)構(gòu)。兩節(jié)課會話的結(jié)構(gòu)類型及所占比例，如表6所示。

結(jié)果表明，第一節(jié)課會話以IRF結(jié)構(gòu)為主，共計28次，占比93%，而第二節(jié)課會話更傾向于比IRF結(jié)構(gòu)更復雜的結(jié)構(gòu)，共計19次，占比66%。以下是兩節(jié)課的課堂片段。

[片段一]（課堂1）

師：What are the bad effects of smoking？

生：It will damage one’s lungs and damage one’s heart.

師：Good！Seat down please.

[片段二]（課堂2）

師：I want you to discuss these four questions. Make sure every question is discussed.

生1：回答問題1……

生2：補充生1的觀點……

生3：質(zhì)疑生1的觀點并給出理由……

第一節(jié)課中，教師拋出問題，學生回答，教師給予反饋，課堂會話結(jié)構(gòu)單一，教師容易掌控課堂，對教師的要求略低。第二節(jié)課中，教師拋出問題，在學生回答問題后引出下一話輪，多名學生參與其中，并對同伴的回答進行補充、評價和質(zhì)疑。該課堂會話結(jié)構(gòu)豐富，對教師的要求較高。

（五）反饋方式

反饋是教師對學習者表現(xiàn)的語言答復，學生可以從教師的反饋中了解自己的表現(xiàn)狀況，以及對知識的掌握程度（Seliger，1983）。本文在Richards和Lockhart（1994）研究的基礎(chǔ)上將教師反饋方式界定為評價反饋、糾錯反饋和追問反饋三種。評價反饋一般可分為積極評價和消極評價兩種；糾錯反饋是教師采用直接糾錯、延遲糾錯或引導等方式讓學生發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正；追問反饋是教師對學生進行追問，誘導學生不斷輸出信息，發(fā)表深層觀點。兩節(jié)課中三種反饋方式的次數(shù)及其占比如表7所示。

第一節(jié)課中，教師反饋有評價反饋和追問反饋兩種。評價反饋以“Good”“OK”等簡單反饋語為主，共計5次，占比71%；追問反饋2次，均用“Anymore”追問學生生成更多信息，教學片段如下。

[片段一]

T：What are the bad effects of smoking？

S：It will damage one’s lungs，it may lead to someone cough all the time and maybe damage one’s heart. And for young couple，they are hard to become pregnant.

T：OK！Anymore？（追問反饋）

S：No.

T：Good！Seat down please.（評價反饋）

第二節(jié)課中，教師采用了評價、糾錯和追問等反饋方式，即評價學生課堂表現(xiàn)，共計20次；糾正學生的錯誤讀音等，共計8次；通過追問來促進學生的課堂生成，共計9次。在進行評價反饋時，教師采用“You guys look like moving stars”“Very well prepared and your voice is very charming”等個性化反饋語。學生回答出錯時，教師選擇合適時機，采用直接或間接的糾錯方式糾錯。教師在對學生的回答進行評價反饋后，適時采用追問策略，圍繞主題進行發(fā)散，牽引學生的深度思考，營造了大量的話語機會。

[片段二]

S：Arrogant.

T：Arrogant.（糾錯反饋）

S：Snobbish，and stubborn. Person like Lea’s mom.It should happen over a longer period.

T：So you think the story is to develop this relationship over a longer period of time，right？Do you have any suggestions then？（追問反饋）

S：For example，I will create a situation where Lea and her mother are rescued by people from the valley.

T：OK，so maybe in a mudslide，Lea and her mother were trapped somewhere right？And then they were rescued by villagers living around. That’s your point？（Yes）Very good！Big hands for her?。ㄔu價反饋）

四、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

本研究以兩節(jié)課堂為研究對象，雖然樣本較少，但這兩節(jié)風格迥異的課型無不體現(xiàn)了各自的課堂話語特征（見表8）。

（二）啟示

分析顯示，兩節(jié)課師生話語特征存在較大的差異，這對審視當前外語教師課堂話語變革有較好的啟示和參照價值。

1.教師主導地位是否由教師課堂話語量體現(xiàn)

課堂是學校教育的主陣地，作為“首席”的教師則是課堂中的“關(guān)鍵先生”（胡興元等，2014）。但因?qū)處熤鲗ё饔萌狈η逦缍?，引發(fā)了對其片面和單一的理解，認為教師只通過口頭講授、占據(jù)課堂主要時間，即教師課堂上話語量是其主導地位的重要體現(xiàn)（陳佑清，2017）。兩節(jié)課的觀察給出了不同的答案：常規(guī)課中教師課堂主導地位明顯，學生參與熱情較高，但均是在教師的把控下被動參與，學生輸出以復制型話語居多，有長度和質(zhì)量的話語輸出不足，其主體地位沒有得到彰顯。自主課中教師對課堂的掌控依然嚴謹，但留給學生的時間充裕，學生完成了較多高質(zhì)量的語言輸出。教師扮演多種角色進行引導，讓學生的主體地位得到凸顯。鑒于此，要評價一堂課中教師的主導地位是否體現(xiàn)，關(guān)鍵看教師的課堂行為是否引起學生能動參與并有效完成學習進程；否則，沒有引起學生能動參與學習活動（從被動到主動）、有效完成學習進程，未能彰顯其主體地位，教師講得再多也難以體現(xiàn)主導地位。

2.學生話語機會獲得能否代表學生話語權(quán)獲得

課堂師生平等，追求的不僅是地位平等，更是平等的話語權(quán)（武小鵬等，2015）。我們常用課堂中師生話語量的占比來評判其課堂話語的平等性，認為課堂上只有通過提問，讓學生積極回應和參與，才能保證學生的話語機會和平等話語權(quán)。兩節(jié)課的觀察卻帶來了新的思考：常規(guī)課中學生發(fā)言次數(shù)比教師的略低，課堂氣氛活躍，學生獲得了較多的話語機會，但細究之下發(fā)現(xiàn)，學生齊言現(xiàn)象普遍，缺少個人建構(gòu)空間，語言活動缺乏張力。自主課堂中學生的話語量明顯多于教師，且功能多樣——回答、匯報、評價、質(zhì)疑等，生生和師生之間互動較多，多元對話空間大，體現(xiàn)了學生話語的主動性和自主意識。因此，學生的話語機會獲得只是衡量話語權(quán)的一個重要因素，關(guān)鍵看這種機會是誰賦予的，是否喚醒了學生作為人的主體意識，即話題由學生引出，討論由學生展開，結(jié)果由學生評價等，學生在話語活動自我賦權(quán)中提升話語質(zhì)量，完成自我超越和建構(gòu)學習。

3.凸顯課堂參與背景下的教師究竟該說什么

教師話語是傳遞教學內(nèi)容和促進課堂互動的重要載體（劉旭東，2009）。知識驅(qū)動下的課堂，教師課堂話語重點關(guān)注的是傳授知識，即對文本的分析和知識的講解、單向的課堂反饋和指令的發(fā)出等。兩節(jié)典型課堂引發(fā)了諸多體悟：常規(guī)課中，教師話語基本上以指令、講解、認可為主，教師雖然講解清晰、指令到位、反饋及時，但是激勵學生主動參與和開展協(xié)作學習的話語明顯缺失，話語的人際溝通功能彰顯不足。自主課中，教師的話語功能呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢——講解、導入、評價、糾錯、拓展、指令、提名、激勵、澄清請求、確認核實等。特別是，拓展、澄清和核實等話語的添加，較好地促成了學生在參與中進行有效的意義協(xié)商。因此，在凸顯學生主動參與的背景下，教師的“言說”不應停留在知識講解和傳授層面，過多關(guān)注話語形式，而應該關(guān)注話語的內(nèi)容和質(zhì)量，關(guān)注話語是否促進了學生的知識建構(gòu)和思維發(fā)展、是否在出現(xiàn)障礙時做出及時的調(diào)整、是否能夠通過支架話語實現(xiàn)學生的協(xié)作式學習。

4.教師什么樣的互動反饋才能促發(fā)學生多維高效的語言產(chǎn)出

教師反饋是維持師生互動、調(diào)控課堂節(jié)奏、引導學生產(chǎn)出的重要環(huán)節(jié)（林正軍等，2011）。常規(guī)課堂的師生互動通常采用“教師提問—學生回答—教師反饋”（即IRF）的“三步話語”模式（翟俊卿，2013），教師反饋多是肯定或否定性評價，注重評價性反饋對學生的激勵作用。兩節(jié)課的聚焦提供了別樣的啟示：常規(guī)課基本以IRF模式為主導，師生互動頻繁、流暢，反饋及時，較好地發(fā)揮了反饋的評價功能，但教師反饋方式單一，反饋語呆板，不利于促進學生的思維碰撞和多樣的語言產(chǎn)出。自主課中教師運用比IRF結(jié)構(gòu)更復雜的會話結(jié)構(gòu)的比例高達66%，如糾錯、追問、評價等多元反饋方式，較好地發(fā)揮了教師反饋功能。鑒于此，教師在課堂互動反饋中，應該注重反饋形式的多元、開放和建構(gòu)性，發(fā)揮反饋的啟發(fā)、串聯(lián)、搭橋作用，使之相互呼應和關(guān)聯(lián)，從而讓學生在協(xié)同探究中達到多維、高效的語言產(chǎn)出。

［本文系湖北師范大學2022年度教師教育研究開放基金項目“循證實踐課例驅(qū)動下中小學英語課堂對話結(jié)構(gòu)的改進研究”（項目編號：2022TEY06）和湖北師范大學研究生院研究生創(chuàng)新科研項目“深度學習驅(qū)動下外語課堂對話結(jié)構(gòu)的改進：話語互動的視角”（項目編號：20220440）階段性研究成果］

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