基于現(xiàn)代教育評價理念的學生評價體系初探

康昱明 岳龍

[摘要]學生評價是教育評價的基本領域，是現(xiàn)代教育評價的起點；不僅是學生學習效果的結(jié)果性評價，更是激勵學生奮發(fā)圖強的動力源。本文從現(xiàn)代教育評價以人為本、注重發(fā)展、重視過程理念的視角，對傳統(tǒng)學生評價和現(xiàn)行學生評價體系的局限進行了對比分析，并結(jié)合民辦應用型高校的特點，提出學生評價體系五個“多元化”的措施，旨在為改善學生評價體系提供行之有效的建議。

[關鍵詞]學生評價；現(xiàn)代教育評價；發(fā)展性評價；過程性評價

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.06.034

一、現(xiàn)代教育評價

（一）教育評價的概念

教育評價是指通過系統(tǒng)地采集和分析信息，對教育活動滿足預期需要的程度作出判斷，最終目的是教育價值增值。依據(jù)教育評價的對象，可以將教育評價劃分為學生評價、教師評價、教學評價與學校評價四種類型[1]。

（二）現(xiàn)代教育評價的理論基礎

1.加德納多元智力理論

1983年，加德納在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出“多元智力”的概念，認為智力由多種相互獨立的智力構(gòu)成的整體，包括言語能力、邏輯能力、音樂能力、空間能力、運動能力、人際關系智力、反省能力和自然觀察能力八種[2]。“多元智力”理論在現(xiàn)代教育評價領域的應用，特別是對教育評價的內(nèi)容提供了新的視角，要求教育評價不應局限于某些智力成分，特別要避免以語言能力和邏輯能力來評價個體在其他領域的發(fā)展情況，而要在充分考慮社會環(huán)境和文化背景的基礎上多元化教育評價的內(nèi)容，對評價對象進行多方面、多角度的評價。

2.發(fā)展性評價

發(fā)展心理學強調(diào)，個體的發(fā)展是一個連續(xù)的螺旋式上升的過程，充分強調(diào)個體成長發(fā)展的潛能，隨著發(fā)展心理學的興起，發(fā)展性教育評價應運而生。發(fā)展性教育評價強調(diào)，實施評價的根本目的是更好地促進評價對象的成長，評價不僅要注重結(jié)果，更要注重評價對象發(fā)展和變化的過程。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”[3]，足以見得積極探索發(fā)展性評價，通過教育評價促進評價對象不斷發(fā)展的內(nèi)涵。

（三）現(xiàn)代教育評價理念

1.以人為本

以人為本的教育評價理念，起源于人本主義心理學，側(cè)重于教育評價的態(tài)度，認為每個學生都是獨特的個體、生而具有自我實現(xiàn)的潛能和需要。人本主義教育理論關注內(nèi)心生活的豐富和發(fā)展，認為教育的目的應當使學生學會“如何學習”“如何適應變化”，最終培養(yǎng)出知行合一的“完人”。就評價內(nèi)容而言，以人為本要求注重提高被評價對象的自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性這些作為人所特有的本質(zhì)屬性，建立既承認學生作為人的共性又作為個體的差異性的和諧評價機制。就評價目的而言，教育評價是完成對學生的反饋和激勵，以促進學生的人格發(fā)展作為價值取向，建立具有整體觀與系統(tǒng)觀的完整評價體系。

2.重視過程

重視過程的教育評價理念，側(cè)重于教育評價的方法。從20世紀80年代開始，逐漸有教育學家開始指出，學習除了在學習效果上得以體現(xiàn)外，還反映在學生投入學習時和學生采用的學習策略中，即體現(xiàn)在學習過程中對學習的評價明細會對下一階段的學習發(fā)揮指導作用。Biggs提出3P學習模型，模型指出預備（presage）、過程（process）和結(jié)果（product）三個階段共同構(gòu)成了完整的學習，對學習的評價也應當同時包含對這三個階段的評價。現(xiàn)代教育評價重視過程理念，要求學生評價是動態(tài)的、收集信息用以改進學習的評價，其產(chǎn)生與“過程性評價”的概念密不可分，過程性評價是指在學習過程中完成的、建構(gòu)學習者學習活動價值的過程[4]。

3.注重發(fā)展

注重發(fā)展的教育評價理念，側(cè)重于教育評價的目標，是“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”[3]的題中應有之義。美國著名心理學家、教育學家布魯姆（BenjaminBloom）在其《為改善學習而評價》一書中指出，評價應當作為一種“反饋—矯正系統(tǒng)”，通過評價結(jié)果判斷過往的教學經(jīng)驗是否有效、是否需要采取變革以及在哪些方面通過變革促進教育發(fā)展。發(fā)展性評價的根本出發(fā)點在于促進學生學習與發(fā)展，即改進學生的表現(xiàn)而非檢查與審判學生的表現(xiàn)，強調(diào)評價者與被評價對象雙方彼此互動，最終實現(xiàn)“雙贏”。

二、傳統(tǒng)學生評價的局限

民辦應用型高校在人才培養(yǎng)的過程中并非簡單地區(qū)分學生的優(yōu)劣，而是要將教育促進社會發(fā)展和促進個體發(fā)展相統(tǒng)一。就評價方式而言，傳統(tǒng)學生評價注重量化評價，由于量化評價具有科學、準確、客觀和易比較等特點，因此在傳統(tǒng)教育評價中往往采用分數(shù)來簡單地對教育結(jié)果作出評估；但這種量化的趨勢容易使教育評價趨向簡單化，而教育過程是復雜、靈活、多變且個性化的，所以過度依靠量化評價的結(jié)果則不利于教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。就評價主體而言，傳統(tǒng)學生評價缺乏多主體的參與過程，對學生的評價是由學校制定評價標準衡量學生優(yōu)劣，是一種自上而下的評價，這對于處于成年早期自我意識日趨成熟的高校學生并不適用：一方面不利于學生自主性的培養(yǎng)，教育評價本身也是教育的一部分，學生作為教育對象在評價過程中應當是雙向選擇、溝通和協(xié)商的過程；另一方面容易導致學校和學生之間敵對，而非平等、相互尊重的主體間關系的形成。

三、學生評價體系現(xiàn)狀及問題

（一）學生評價體系的基本構(gòu)成

現(xiàn)行學生評價體系由品德行為表現(xiàn)、學業(yè)表現(xiàn)、文體表現(xiàn)三部分構(gòu)成：品德行為表現(xiàn)主要反映學生熱愛祖國、熱愛學校、熱愛學習、遵守社會公德和團結(jié)友愛的品德；學業(yè)表現(xiàn)反映學生專業(yè)課學習表現(xiàn)和科研成果；文體表現(xiàn)反映學生參加體育鍛煉和文體類競賽的積極性。其評價過程主要包含本人自評、班級評議小組評議、輔導員審核和二級學院審定并公布四個階段，各個表現(xiàn)得分賦予不同的權重，綜合上述評議得分得到綜合測評分數(shù)，最終形成對學生的整體評價。

（二）現(xiàn)行評價體系的問題分析

現(xiàn)行綜合測評評價內(nèi)容基本涉及學生綜合素質(zhì)發(fā)展的各方面，但在最終評定時各項獎勵均以學業(yè)成績?yōu)橹饕獦藴剩@雖然能夠?qū)W生學習外部動機產(chǎn)生促進作用，但也在一定程度上降低了學生發(fā)展除言語和數(shù)理邏輯能力外其他能力的積極性；基于民辦應用型本科高校的性質(zhì)，在評價標準中缺乏對用人單位所偏好的職業(yè)素養(yǎng)相關能力的考量。評價方式以量化評價為主，缺乏對學生發(fā)展的質(zhì)性評價內(nèi)容，容易導致學生面對學習“唯分數(shù)論”的功利態(tài)度。評價主體以輔導員評價為主，雖然要求建立班級評議小組，但學生在評議過程中的參與度并不高。在評價標準方面，由于不同專業(yè)學生學習側(cè)重點不同，導致部分專業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異的學生無法滿足“英語四六級”“計算機二級”等基本評選要求。

總體而言，學校制定的綜合評定辦法原則明確，有相應的指標體系且便于操作，但總體沿用過去全面綜合的測評體系，測評主體不夠全面，沒有體現(xiàn)出培養(yǎng)應用型人才的導向和目標。

四、基于現(xiàn)代教育評價理念的學生評價

（一）評價內(nèi)容多元化

加德納（HowardGardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》和《智力的重構(gòu)：21世紀的多元智力》等著作中不斷完善和界定智力的概念與結(jié)構(gòu)，最終提出八大智力結(jié)構(gòu)，明細了智力的多元屬性。因此，對智力的評價也應當是多元化的評價，不僅要突破傳統(tǒng)學生評價中注重學生言語智力和數(shù)理邏輯智力的局限，更要拓展現(xiàn)有綜合素質(zhì)評價中的實踐內(nèi)容，將學生處理人際關系的能力、反省能力、自然觀察能力等反映學生作為社會人所必須具備的能力加以考察。

（二）評價方法多元化

質(zhì)性評價深度描述學生成就，關注學生在學習中的建構(gòu)過程，是一種動態(tài)評價方法?；谠u價內(nèi)容的多樣性，在考查學生不同能力時應當采用不同的評價方法，例如專業(yè)知識可采用量化方法更具準確性，情感態(tài)度和價值觀則可以通過行為觀察評價更具客觀性，職業(yè)技能可以通過情景測驗評級更具客觀性，團隊協(xié)作能力可以通過表現(xiàn)性評價更具直觀性。總體而言，應將質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，以提升學生評價的情境性、整體性、歸納性、互動性和理解性。

（三）評價手段多元化

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，信息化技術已經(jīng)被運用于教育教學的各個環(huán)節(jié)，研究者往往根據(jù)評價主體、評價方式、評價內(nèi)容設計了信息化教學平臺，借助信息化手段實現(xiàn)通過教師評課、學生評課、搭檔互評、同伴互評。除了通過信息化技術實現(xiàn)學生評價平臺的搭建外，通過學習分析技術將評價結(jié)果可視化也有助于實現(xiàn)教師對學生學習情況的即時掌握，并及時對教學方式做出調(diào)整，達到教育評價“發(fā)展”的目的。

（四）評價主體多元化

學生評價的主體應當包含學生、教師、同學、家長等一切與教育活動相關的主體。應鼓勵學生主動參與到評價過程中，將自評與他評相結(jié)合，通過自評過程及自評與他評之間的差異主動獲取關于自身學習效果的信息。教師在評價過程中也應當“去權威化”，深入了解學生在學習、生活等多方面的情況，進行綜合評價。除了教師和學生這兩大主體外，也可以邀請同學、家長參與到評價過程中來，依據(jù)對學生不同角度的了解，綜合不同視角形成全面而真實的評價。

（五）評價標準多元化

“目標導向”是“泰勒模式”教育評價的核心思想，教育價值增值作為教育評價的根本目的是一切教育評價活動的出發(fā)點和落腳點，然而這一目標放在具體的學生評價實踐中就略顯空洞，因此“泰勒模式”建議將目標表示為一系列可測量的學生行為?；诮逃u價是一種價值判斷活動，反映主體需要與客體屬性之間的關系，即教育能夠在多大程度上滿足被教育對象的需要，學生評價也需要在充分了解學生需求的前提下開展。在本科教育階段，不同年級的學生有不同的發(fā)展重點，不同類型學校有不同的人才培養(yǎng)方案，不同專業(yè)的學生其職業(yè)能力發(fā)展的側(cè)重點也有所不同，故應調(diào)整各項能力在評價標準中的權重，或設定不同的評價標準，例如畢業(yè)年級學生評價以職業(yè)能力發(fā)展為主、民辦應用型高校以學生的實踐能力為主。另外，在制定評價標準的過程中，也需要邀請學生代表參與，共同制定明晰、有針對性、個性化的評價標準，以指導他們階段性發(fā)展。

五、結(jié)語

現(xiàn)代教育評價以人為本、注重發(fā)展、重視過程的理念可以在學生評價中得以細化與應用。雖然現(xiàn)行評價體系相較于傳統(tǒng)學生評價在評價內(nèi)容方面已經(jīng)有所拓展與豐富，但在學生本位性、發(fā)展性與過程性上仍有待完善。結(jié)合民辦應用型高校的人才培養(yǎng)方案和培養(yǎng)目標，本文提出了五點“多元化”的建議，即評價內(nèi)容多元化、評價方法多元化、評價手段多元化、評價主體多元化和評價標準多元化，旨在通過學生評價過程本身促進學生發(fā)展。

參考文獻：

[1]曾慶勇.汪菲.我國現(xiàn)代教育評價活動中存在的問題及對策[J].消費導刊，2008（2）：120+90.

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[3]杜小娟.發(fā)展性評價在體育教學專業(yè)課中的應用研究[J].企業(yè)科技與發(fā)展，2008（14）：171-172.

[4]李碩，薛麗芝.基于中職課堂小組合作學習模式下過程性評價體系的構(gòu)建[J].課程教育研究，2017（12）：26-27.

基金項目：蘭州工商學院2023年度思想政治工作專題研究項目，項目名稱：偉大建黨精神融入高校思想政治教育研究（項目編號：SZKJ2023-002）

作者簡介：岳龍（1982.12-），男，漢族，甘肅蘭州人，碩士，副教授，研究方向：思想政治理論；

通迅作者：康昱明（1982.9-），男，漢族，甘肅天水人，本科，講師，研究方向：學生思想政治教育與管理。