共生理論視域:職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師的路徑建構

摘" 要： 隨著時代發(fā)展和產業(yè)轉型，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標不斷調整，校企合作、產教融合培育“雙師型”教師是人才培養(yǎng)目標達成的有效途徑。基于共生理論視域，剖析職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師的現(xiàn)實狀況，發(fā)現(xiàn)雙方共生單元利益訴求有差異、協(xié)同培育的共生模式不穩(wěn)定、共生環(huán)境的制度設計不完善等問題。圍繞高水平“雙師型”教師新內涵，根據(jù)校企協(xié)同培育的三個階段建構實施路徑：在追求共同訴求中提升共生單元的內在驅動力，以信息技術加盟優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境，學用互哺共生以形成互惠共贏的共生模式。

關鍵詞： 共生理論; 協(xié)同培育; “雙師型”教師; 路徑建構

中圖分類號： G715" " " " " 文獻標志碼： A" " " " " 文章編號： 1671-2153（2024）03-0088-08

隨著時代發(fā)展和變遷，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不斷調整。從社會學視角看，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標調整的主要原因是行業(yè)發(fā)展的引導和區(qū)域經濟的干預。職業(yè)院校的教師作為學生職業(yè)成長與發(fā)展的引路人，必須與時俱進，自我提升，滿足職業(yè)教育的要求?！半p師型”教師的培養(yǎng)即為職業(yè)教育發(fā)展的必然要求，有關“雙師型”教師的研究，一直受到我國廣大學者的關注，教育部等相關部門也對不同時期的“雙師型”教師提出了明確的要求。

一、“雙師型”教師的內涵嬗變和研究綜述

（一）“雙師型”教師內涵的嬗變

社會技術的發(fā)展和產業(yè)的轉型決定了職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標的調整，相應地也決定著“雙師型”教師內涵的嬗變。

1. “雙證書”+“雙職稱”的“雙師型”教師內涵

20世紀90年代，社會主義市場經濟體制的實行和經濟增長方式的集約型轉變，促使我國職業(yè)教育將人才培養(yǎng)目標定位為“直接在生產、服務、技術和管理等領域工作的一線應用型人才”，即要求其不僅具有熟練的專業(yè)技能，還具有一定的理論素養(yǎng)，可從事技術開發(fā)、產品試制，可使科學技術研究成果轉化為生產力，具體化為產品的應用型專業(yè)人才[1]。這就要求將教育與生產勞動相結合。職業(yè)教育需要高層次的教師，“雙證書”+“雙職稱”從形式和外部特征上強調了“雙師型”教師要具有職業(yè)教育的實踐性[2]。1995年，教育部首次提出了“雙師型”教師的概念[3]。

2. “雙素質”+“雙能力”的“雙師型”教師內涵

21世紀初，我國高新技術產業(yè)快速發(fā)展和工業(yè)化發(fā)展中分工進一步細化，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標調整為“要培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才”[4]。2013年，人力資源和社會保障部指出職業(yè)院校的教師要能開展“工學一體化課程”教學[5]，教師既要具有理論教學素質和能力，也要具有實踐教學素質和能力，“雙師型”教師的內涵轉變?yōu)椤半p素質”+“雙能力”。這擴大了“雙師型”教師的內涵和外延，凸顯了“雙師型”教師具有教育者和培訓者的雙重身份[2]。

3. 高水平“雙師型”教師的內涵[6]

近年來，互聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、物聯(lián)網、區(qū)塊鏈等技術不斷發(fā)展，重塑教育生態(tài)，從深層次影響著教育改革與發(fā)展。產教融合作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新模式，要融合教育鏈、人才鏈、產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈，不斷為社會培養(yǎng)復合型、多元化人才。“雙師型”教師的內涵也變得更加豐富，對教師教學素養(yǎng)和教學能力提出了更高的要求：要能開展課程思政、要能進行“崗課賽證”四位一體的課堂教學、要有融合信息技術的能力、要有教學創(chuàng)新能力與教研能力等。這是新工科背景下職業(yè)教育對“雙師型”教師提出的新挑戰(zhàn)。

（二）“雙師型”教師培育的研究綜述

1. 國外“雙師型”教師培育的研究

為了保障職業(yè)教育的育人質量，世界各國都在積極探索職教教師的培養(yǎng)方案，西方國家基于校企合作建立了較為完善的職教“雙師型”教師培養(yǎng)體系，其中美國、德國、英國和澳大利亞比較具有代表性[7]。

貫穿“雙師型”教師職業(yè)生涯的成長體系，美國建立了“雙師型”教師培養(yǎng)的三個子體系，分別為入職培訓體系、在職提升體系、職后優(yōu)化體系。德國校企結合的“雙師型”教師培養(yǎng)，從教師來源看，具體可分為兩種：一是來源于職業(yè)師范院校;二是來源于有企業(yè)工作經驗的技術人員或管理人員。英國是“三段融合、三方參與”培養(yǎng)模式，“三段融合”指的是職前培養(yǎng)、入職培訓和職后教育這三個階段相互融合，“三方參與”指大學、職業(yè)院校和企業(yè)三個主體共同參與。澳大利亞設置了嚴格的職教教師準入條件與資格標準培訓包，資格標準培訓包主要由8個相互關聯(lián)的能力模塊和55個具體的能力單元構成。

2. 國內“雙師型”教師培育的研究

20世紀90年代以來，“雙師型”教師的相關研究受到國內學者的廣泛關注?？v觀近三十多年來的發(fā)展，越來越多的研究者意識到“雙師型”教師的培養(yǎng)必須以產教融合為背景，校企合作共同培養(yǎng)。我國結合“雙師型”教師的發(fā)展實際，在培養(yǎng)模式、培育策略和培育個案研究上也探索形成了一些解決方案。

關于培養(yǎng)模式的研究。楊公安等對“雙師型”教師開展了“七位一體、多元立交”培養(yǎng)體系研究[8]。李夢卿等認為應統(tǒng)籌分析各方面要素，構建教師終身培訓機制，形成相應的評價考核制度[9]。付曉等認為深化校企合作能優(yōu)化“雙師型”教師隊伍建設體系[10]。

關于培育策略的研究。賈文勝等在校企共同體視域下對教師的職前、職后聯(lián)動培養(yǎng)以及兼職教師隊伍建設給出了策略建議[11]。曾國陽基于產教融合視角從理念、機制和平臺等方面提出了“雙師型”教師隊伍建設的措施[12]。顧志祥提出在產教融合背景下拓寬引才途徑、健全激勵機制和培訓體系等建設路徑[13]。

關于培育個案的研究。羅希以福州職業(yè)技術學院為例，通過完善“雙師型”教師隊伍標準和培養(yǎng)制度、搭建校企共育教師平臺等方式，打造“雙師型”教師隊伍[14]。唐出以遼寧石化職業(yè)技術學院為例，從“一平臺、一根基、三隊伍、三保障”入手，探索了“雙師型”教師隊伍長效、動態(tài)建設機制[15]。劉黎黎以化工類專業(yè)為例，分析“1+X”證書制度下“雙師型”教師隊伍的建設路徑[16]。

3. “雙師型”教師培育的研究綜述

歐美國家較為完善的職教“雙師型”教師培養(yǎng)體系，可提供先進的經驗作為參考。國內對“雙師型”教師的研究，從研究內容來看，在“雙師型”教師內涵、“雙師型”教師隊伍建設、策略研究等多方面展開了研究，但對“雙師型”教師培育實施主體如何展開培養(yǎng)等方面研究較少;從研究機構來看，以高職院校為主，中職院校相對較少;從研究視角來看，有基于宏觀層面，從國家各級政府出臺的政策文件出發(fā)，也有基于中觀層面，從“政行企?！甭?lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師的標準出發(fā)，但對參與職業(yè)院校辦學的另外一個主體，即企業(yè)，開展的研究較少。

當前，在眾多的校企合作模式中，一種以企業(yè)入駐學校并開展生產和經營性行為的合作模式得到了很多職業(yè)院校的青睞，有的還專門成立了產業(yè)園區(qū)，但入駐校園的“校中企”大多為小微企業(yè)?！靶《钡男∥⑵髽I(yè)由于經營方式靈活，覆蓋行業(yè)領域廣泛，在繁榮經濟、推動創(chuàng)新、擴大出口、吸納就業(yè)、活躍市場等方面起到了重要作用，也為校企產教融合的實施帶來了很大的便利。

職業(yè)院校與“校中企”在產教深度融合過程中是資源共享、責任共擔、利益共生的發(fā)展共同體，引入共生理論，剖析職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師的現(xiàn)實狀況，探索校企協(xié)同培育“雙師型”教師的路徑，是從實施主體出發(fā)的新視角，能夠拓寬共生理論在校企協(xié)同育人中的應用范圍，以共生單元建設來落實“雙師型”教師培育的新途徑。

二、共生理論對校企協(xié)同培育“雙師型”教師的適用性

共生理論最早是由Antonde Bary運用于生物學種間關系的研究理論，指的是出于生存的需要，不同生物之間以某種模式相互依存，形成和諧共生、協(xié)同進化的關系。我國學者袁純清將生物學中的共生現(xiàn)象拓展為經濟學中的“共生理論”，建立了經濟學領域共生分析的理論框架，指出共生關系包括共生單元、共生模式和共生環(huán)境等三大要素[17]。共生單元是共生體生存的基本物質條件，能為共生體提供“能量”生產和交換;共生單元之間理想的共生狀態(tài)是一體化的共生組織模式和對稱互惠性的共生行為模式;影響共生體的所有外部因素的總和構成了共生環(huán)境[18]。職業(yè)教育共生系統(tǒng)并不是一經形成就一成不變，系統(tǒng)內部處于動態(tài)變化中，系統(tǒng)在不斷進化，共生關系也跟著進化。

（一）校企協(xié)同培育中的共生單元

校企協(xié)同培育中，政府、行業(yè)、企業(yè)和職業(yè)院校等參與主體之間存在著“目標分離—利益耦合”的共生主體關系[19]。具體到“校中企”合作模式下的“雙師型”教師協(xié)同培育，包含了職業(yè)院校、小微企業(yè)、專任教師、企業(yè)導師等主要共生單元。專任教師和企業(yè)導師素養(yǎng)和能力的提高，決定著職業(yè)院校的發(fā)展和人才培養(yǎng)質量的提高;職業(yè)院校人才的培養(yǎng)為小微企業(yè)緩解了招工難、用工荒等問題，即各共生單元間形成了相互依存、相互作用、相互促進的人才培養(yǎng)鏈上的共生關系。

（二）校企協(xié)同培育中的共生模式

共生的本質是協(xié)同，是合作[17]。共生模式既反映各共生主體之間融合的方式，也反映融合的強度;既反映共生主體之間的技術、資金、信息的生成和交換關系，也反映能量的互換關系[20]。共生理論倡導的是各個共生單元之間構建一種彼此作用、互惠共生、穩(wěn)定正向以及具有連續(xù)性影響的共生模式[21]。職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師，培育單元既有來自職業(yè)院校的，也有來自小微企業(yè)的;培育的最終目標是為了實現(xiàn)人才培養(yǎng)質量的提高，這既是職業(yè)院校發(fā)展的愿景，也是企業(yè)發(fā)展對人才的需求，構成的是一種互惠共贏的共生模式。

（三）校企協(xié)同培育中的共生過程

校企協(xié)同培育中的共生單元在外部、內生兩大環(huán)境中，可經過共商、共育、共享、共贏四大共生過程，逐步形成互利共生、協(xié)同發(fā)展的局面[22]。在共商階段，各共生主體在政府政策引導下共同制定相關機制和制度，切實保障校企協(xié)同培育的順利運行。在共育階段，產教深度融合，深入調研做好人才預測，精準定位專業(yè)發(fā)展方向，力求職業(yè)院校人才供給側與產業(yè)人才需求側相吻合。在共享階段，兼顧各共生主體利益，充分利用共生主體資源，以各自利益訴求為基點尋求共同發(fā)展的途徑。在共贏階段，以產教融合成果回饋社會，促進企業(yè)轉型升級，推動產業(yè)發(fā)展，發(fā)展區(qū)域經濟，提升人才培養(yǎng)質量。

綜上所述，共生理論適用于產教融合、校企合作的研究，適用于校企協(xié)同培育“雙師型”教師路徑的構建。

三、共生理論視域下校企協(xié)同培育“雙師型”教師的現(xiàn)狀剖析

校企協(xié)同培育下的“雙師型”教師隊伍具有“雙來源”的特點，即一類來源于職業(yè)院校的專任教師，具有較高的學歷和理論基礎，教學經驗豐富;另一類來源于企業(yè)導師，具有豐富的實踐經驗和較高的技能水平，屬于“技能型”人才。這兩類教師若不懂得把知識和技能相融合、教學與生產相結合，就不能稱之為“雙師型”教師;兩者如果能優(yōu)勢互補，合二為一，則容易培育成“雙師型”教師。但現(xiàn)實是，在校企協(xié)同培育“雙師型”教師的過程中，對作為主要共生單元的職業(yè)院校和企業(yè)、專任教師和企業(yè)導師來說，利益訴求有差異、共生模式不穩(wěn)定、制度設計不完善，就容易導致培育結果不盡如人意。

（一）共生單元的利益訴求有差異

1. 校企雙方的利益訴求不同

職業(yè)院校的所有行為都是以提高人才培養(yǎng)質量為目的，培育“雙師型”教師，提升專業(yè)課教師的實踐素質與能力，直接影響著學生的實踐能力和就業(yè)創(chuàng)業(yè)競爭力，決定著職業(yè)院校辦學良好發(fā)展的利益訴求[23]。而企業(yè)在發(fā)展中的最大利益訴求就是經濟利益最大化，“雙師型”教師培育是為了能獲得職業(yè)院校的人才共享和支持，能幫助企業(yè)將研究成果進行生產轉化，提高企業(yè)的盈利。尤其是與職業(yè)院校選擇開展“校中企”合作模式的小微企業(yè)更是無法避開生存發(fā)展的利益訴求來談共同培育[24]，企業(yè)運營所需的場地租金、人才留用等都是其所考慮的因素。學校以“學生培養(yǎng)”為中心和企業(yè)以“盈利”為中心的不同利益訴求，導致雙方在“雙師型”教師的培育方向上出現(xiàn)偏差，校企雙方的合作不能實現(xiàn)“1+1≥2”的局面。

2. 教師的自我價值訴求不同

職業(yè)院校的專業(yè)教師參與國家、省級單位等組織的培訓，成效并不顯著。一方面，培訓的受眾面有限，只有少數(shù)教師有機會參與;另一方面，眾口難調，企業(yè)的技術很難滿足每一位教師的需求。更為關鍵的是，教師參加培訓后很難將培訓中的所學運用到日常的教學中，最終造成培訓和教學的割裂?！芭唷辈荒苤掠?，在很大程度上制約了專業(yè)教師參與培訓的積極性。企業(yè)技術人員的首要工作是為企業(yè)謀利益，從而獲得自我價值的實現(xiàn)，但在做企業(yè)導師時往往缺乏長效而系統(tǒng)的服務形態(tài)。其一，企業(yè)導師缺乏教育理論基礎，在對學生的培養(yǎng)中極少關注其成長規(guī)律和發(fā)展規(guī)劃，不能基于學生培養(yǎng)角度指導學生;其二，企業(yè)，尤其是小微企業(yè)的技術人員往往身兼數(shù)職，繁重的生產任務使其分身乏術，參與學生培養(yǎng)就被列為了額外的工作。短期、零散的指導，使師生受益和回饋企業(yè)之間很難形成良性循環(huán)。

（二）協(xié)同培育的共生模式不穩(wěn)定

1. 校企協(xié)同培育信息存在不對等性

校企協(xié)同培育“雙師型”教師中的共生單元為異質性主體，各主體間的運作規(guī)則、利益取向、文化底蘊等均不相同，因而在協(xié)同培育時需要跨越各自邊界開展[25]。若校企雙方溝通不深入，不能形成有效的溝通，那么協(xié)同培育中出現(xiàn)信息不對等也就成為一種常態(tài)。如：企業(yè)對職業(yè)院校的教學目標、專業(yè)建設、課程設置、課時安排等一知半解;職業(yè)院校對企業(yè)的生產任務、核心技術、合作伙伴、發(fā)展方向等沒有充分認識;校企雙方對專任教師和企業(yè)導師的培育需求、培育目標、個性特點等沒有分層分類區(qū)別對待等。校企雙方無論在數(shù)量還是質量上都存在信息不對等，不利于協(xié)同培育活動的順利開展。

2. 校企協(xié)同培育內容缺乏針對性

共生系統(tǒng)中各共生單元之間的關系具有共生性和多樣性，共生單元的不同主體之間具有差異性和獨特性。校企協(xié)同培育不同的對象時，往往沒有充分考慮他們的差異性，所提供的培育內容缺乏針對性。如：若待培育的教師隊伍中有新入職的高校畢業(yè)生，就需要提升其基準性勝任力;有向專家型邁進的骨干教師，需要提升其鑒別性勝任力;有來自企業(yè)的技術能手，需要提升其教學實施能力等[26]。另外，職業(yè)教育兼具教育屬性和職業(yè)屬性，具有復雜多元的特點，在培育內容的考量上不僅要考慮共生體的成長階段，還要考慮專業(yè)領域特點及個體培育需求。校企所提供的培育內容與培育對象的需求不匹配，必將直接影響“雙師型”教師培育的效果。

3. 校企協(xié)同培育成果缺乏導向性

職業(yè)院校與小微企業(yè)協(xié)同培育“雙師型”教師是要實現(xiàn)校企間的互惠共贏，但雙方通?？紤]了培育的過程，而忽視了培育的成效，沒有用成果導向來引領協(xié)同培育的長效化。小微企業(yè)受自身規(guī)模限制，更難承擔由資源透支、成本增加等所帶來的運營風險。校企協(xié)同培育“雙師型”教師要充分考慮所有共生單元的利益訴求，合作項目的開展要從起點到終點形成“對稱性互惠”的共生模式。如：校企協(xié)同將學生的培養(yǎng)過程融于企業(yè)生產過程，教師的能力提升過程融于企業(yè)發(fā)展過程。各共生主體在合作過程中或多或少都會因資源投入或能力差異而造成貢獻程度的不同，若無對應的成果來激勵雙方，最終必將導致“雙師型”教師協(xié)同培育資源的枯竭。

（三）共生環(huán)境的制度設計不完善

完善的制度設計有利于優(yōu)化校企協(xié)同培育共生環(huán)境。小微企業(yè)在資產、員工、納稅等方面的體量均較小，追求“短平快”的投資回報，與“百年育人”的教育理念相矛盾[27]，缺乏長效的人才培養(yǎng)機制;小微企業(yè)中優(yōu)秀導師數(shù)量少，在繁重的企業(yè)生產、經營、管理工作任務下，缺乏企業(yè)內部用人機制和激勵機制;校企協(xié)同培育“雙師型”教師成效如何，缺乏一個可量化的考核評價標準等?？傊?，除了國家、各級政府從行政角度以“激勵”和“規(guī)制”相平衡的形式來完善共生環(huán)境，也需要企業(yè)、職業(yè)院校結合自身實際情況出臺適合校企協(xié)同培育且與正向共生環(huán)境生成相配套的系列機制和制度。

由此可見，“雙師型”教師培育的關鍵在于促使共生單元間實現(xiàn)雙贏：讓教師學以致用，為實現(xiàn)學生高質量發(fā)展服務;讓企業(yè)勞有所得，促進企業(yè)需求側和教育供給側要素全方位融合，實現(xiàn)人才“供給—需求—供給”的閉環(huán)反饋。

四、共生理論視域下校企協(xié)同培育“雙師型”教師的路徑建構

校企協(xié)同培育“雙師型”教師的過程可分為三個階段，分別是：需求分析、方案設計和方案實施。

（一）需求分析，自我審視，提升共生單元的內在驅動力

1. 立足職業(yè)院校和小微企業(yè)兩大主體的需求分析

需求分析是實施校企協(xié)同培育的第一步，也是實施的基礎，這一環(huán)節(jié)的達成度將直接影響共生系統(tǒng)中的每個共生要素。需求分析要從職業(yè)院校和小微企業(yè)兩個方面同時入手，找到兩大主體需求的契合點。

職業(yè)院校方面，第一，著重于梳理學校教師的個性特點、培育層次和預期成效，幫助教師建立成長檔案;第二，考量專業(yè)、課程、生源等基本情況，確保培育的有效性;第三，關注教育改革理念和學生就業(yè)情況，及時更新信息;第四，分析學校資源和環(huán)境，確保培育時間、培育經費等有充分安排。

小微企業(yè)方面，第一，梳理企業(yè)生產流程、崗位結構、技術研發(fā)、人員分配，遴選優(yōu)秀企業(yè)導師;第二，考量項目、產品、崗位等基本情況，確保與職業(yè)院校培育對接;第三，關注產業(yè)發(fā)展和技術更新情況;第四，分析企業(yè)資源與環(huán)境，合理配置合作伙伴、合作實踐內容和合作項目。

2. 著眼專任教師和企業(yè)導師兩大個體的自我審視

“雙師型”教師的培育從長遠來看，是職業(yè)教育發(fā)展的必經之路;就目前來看，可以實現(xiàn)附加價值的提升。對企業(yè)技術人員來說，有人認為“教書育人”已超出其崗位的基本職責，其實不然。

首先，專任教師和企業(yè)導師要充分認識“雙師型”教師培育的重要性。職業(yè)院校在“雙師型”教師培育過程中借助企業(yè)資源可以實現(xiàn)教學資源的技術更新，提升專任教師的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力，增強社會服務能力。小微企業(yè)依托協(xié)同培育項目培養(yǎng)企業(yè)的技能培訓師，可以提升員工綜合素養(yǎng);也可以聯(lián)合職業(yè)院校教師進行技術開發(fā)和創(chuàng)新，增強企業(yè)的競爭力和吸引力。校企共同培養(yǎng)學生，提高人才培養(yǎng)質量，為企業(yè)輸送高質量人才。

其次，專任教師和企業(yè)導師要正確審視自己，保持良好的心理狀態(tài)，堅持“活到老，學到老”的終身學習理念;選擇適合自己的提升方法和路徑，做好短期或長期發(fā)展規(guī)劃;充分利用各類資源，彌補不足或提升能力。

3. 追求共同目標，提升共生單元的內在驅動力

首先，共建產教深度融合平臺。校企協(xié)同開展“雙師型”教師培育需要一個能實現(xiàn)校企利益共同訴求的平臺，職業(yè)院校選擇“校中企”合作模式，將小微企業(yè)引進學校，將課堂搬進車間。小微企業(yè)利用與職業(yè)院校開展的合作項目累計積分，減輕場地租金壓力;從入學開始，參與學生的培養(yǎng)過程，幫助學生建立企業(yè)歸屬感，為企業(yè)做好人才儲備。小微企業(yè)與職業(yè)院校之間通過產教融合平臺開展多方位合作，形成多個協(xié)同、聯(lián)動、互融的共生界面，育人成為校企雙方共同的利益訴求，企業(yè)、學校、教師、技術人員都成為共生單元中的構成元素。

其次，創(chuàng)建校企文化融合陣地。“立德樹人”是職業(yè)教育的根本任務，“德技并修的高素質技術人才”是職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，課程思政育人能力是“雙師型”教師的新內涵之一。企業(yè)文化的核心要素是物質生產方式、制度體系、企業(yè)精神和企業(yè)經營理念[28]，恰好與學校的物質文化、制度文化、精神文化和行為文化建設相融合。小微企業(yè)普遍缺乏整體規(guī)劃和特色，以企業(yè)主的個人意識為主，忽略員工作用[29]。創(chuàng)建校企文化融合陣地，需要以“雙師型”教師為實施主體，推動學校培養(yǎng)社會合格人才，助力企業(yè)提高競爭力和凝聚力，校企之間形成共同的價值追求。

最后，構建主體信任關系網絡。信任是一種內在的協(xié)定，是共生單元協(xié)同發(fā)展的關系基礎?！半p師型”教師協(xié)同培育過程中信任關系網絡的構建需基于信息公開平臺的建立，其一，通過平臺公開發(fā)布培育相關信息，實現(xiàn)共生單元間的供求對接;其二，通過平臺規(guī)范培育項目的設計和實施，促進共生單元有效參與;其三，通過平臺探索協(xié)同培育的獎懲機制，激發(fā)共生單元的主動性和積極性。建立全方位的主體信任關系網絡，校企之間可以實現(xiàn)溝通順暢、信息對等，形成共同的目標追求。

（二）方案設計，制度保障，優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境

1. 以成果導向引領協(xié)同培育的方案設計

共生主體間能否實現(xiàn)互惠共贏受到共生環(huán)境的制約，正向共生環(huán)境能促進共生形態(tài)的良性運行。以成果導向來引領共生單元協(xié)同培育活動的開展，就是一種正向共生環(huán)境的創(chuàng)設。在“雙師型”教師協(xié)同培育過程中，將企業(yè)需求和培育對象發(fā)展作為方案設計的邏輯原點，以培育教師為中心，以項目成果為導向，雙向推進共生環(huán)境向正向環(huán)境發(fā)展。成果所有者既是職業(yè)院校，也是企業(yè);成果創(chuàng)造者既是培育主體中的專任教師，也是企業(yè)中的技術人員;成果受惠者既是培育教師，也是職業(yè)院校的學生和企業(yè)的員工。

2. 以制度保障完善協(xié)同培育的長效機制

正向共生環(huán)境的長效生成需要有完善的制度設計作為保障。制度設計過程中第一要考慮人員要素，建立企業(yè)內部用人機制和教師參與培育的人才培養(yǎng)機制?！半p師型”教師的培育需要量的積累，才能達成質的飛躍，共生主體都需要有足夠的時間和精力參與培育過程。第二要考慮經濟要素，修訂企業(yè)激勵制度、教師職稱評定制度、“雙師型”教師管理制度等。“雙師型”教師的培育過程需要經費、場地和相關資源作為支撐，在方案設計時需要對可能產生的各類消費進行預估;對培育成效要有利益激勵。第三要考慮目標要素，要建立“雙師型”教師標準和考核評聘體系等。確定校企協(xié)同培育目標，才能正確引導過程的開展，實現(xiàn)培育、管理、監(jiān)督、評價的一體化。

3. 信息技術加盟，優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境

當前，小微企業(yè)自身局限性是影響校企協(xié)同培育開展最主要的因素。信息技術加盟，建立小微企業(yè)的網絡交流群[30]，開展“一對多”的合作模式，有助于優(yōu)化協(xié)同培育的共生環(huán)境，提升培育質量。小微企業(yè)群需充分發(fā)揮優(yōu)勢互補原則，實施校企信息聯(lián)網、業(yè)務資源聯(lián)網和行業(yè)人才聯(lián)網等，為校企協(xié)同培育項目開展提供最優(yōu)選擇。小微企業(yè)群的組織者要有行業(yè)靈敏度，引導具有共同理念的企業(yè)參與;參與者要有高度的責任心和深厚的教育情懷，協(xié)調好企業(yè)運營和校企協(xié)同培育的關系。

（三）方案實施，協(xié)同培育，形成互惠共贏的共生模式

1. 以產教融合課程為載體的方案實施

產教融合課程既可以是教師主導的應用課程，也可以是企業(yè)指導的實踐課程，是校企協(xié)同開發(fā)的、融合了企業(yè)生產元素和學校教學過程的新型課程。產教融合課程的開發(fā)和實施以培養(yǎng)學生為起點，以企業(yè)發(fā)展獲利、教師能力提升、學生質量提高為成果導向。課程設計從專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設計出發(fā)，找到學生培養(yǎng)目標和學生學習需求的契合點，將企業(yè)元素、文化、技術有機融入，賦予課程思政育人使命，使課程成為培養(yǎng)新時代高素質技術技能人才的重要支撐、培育“雙師型”教師的重要載體。

2. “一課雙師”教學模式的協(xié)同培育

“一課雙師”中的“雙師”指職業(yè)院校的專任教師和企業(yè)導師構成的“雙師型”培育主體;“一課雙師”教學模式就是由兩個培育主體協(xié)同對產教融合課程進行設計、實施、評價等。

“雙師”從崗位技能要求出發(fā)，將企業(yè)項目有效分解為若干個小項目、小任務，將職業(yè)能力的培養(yǎng)貫穿于任務探究活動中?！半p師”共同完成教學目標和學習內容的確定：學情分析、基本操作、資源整合等由專任教師主導，并落實具體內容和流程;細節(jié)設計、技巧應用、工程要求等由企業(yè)導師主導，并結合產品特點落實性能指標和參數(shù)要求。“雙師”協(xié)商并反復修改教學設計，找到適合學生學習的支點和方法，讓課程學習效益實現(xiàn)最大化;共同采用“過程性+終結性”相結合的多元評價方式，以企業(yè)崗位技能要求為評價標準，以企業(yè)員工的產品標準來衡量學生作品，拉近學生與企業(yè)員工之間的距離。

3. 學用互哺共生，形成互惠共贏的共生模式

“雙師”教學過程既是產教融合培養(yǎng)學生的過程，也是“雙師”相互學習共同成長的過程。專任教師在日漸深入了解企業(yè)的過程中拓寬了自身的技術視域，在共同完成教學過程中進一步審視企業(yè)的技術和產品，反過來對提高產品的技術或質量提出自己的建議或看法，回饋企業(yè)的發(fā)展。對于小微企業(yè)而言，新員工入職培訓體系尚不完善。產教融合課程的開展，推動系列培訓教材的形成，為企業(yè)培訓新員工提供了教程。企業(yè)項目跟隨著行業(yè)發(fā)展和市場需求進行即時更新，課堂教學帶入企業(yè)的新產品、新技術、新規(guī)范、新方法等，實現(xiàn)教學內容與企業(yè)崗位的對接。企業(yè)導師在完成教學任務中實現(xiàn)了從技師向培訓師的轉變。產教融合課程的開發(fā)和實施，在學用互哺共生中，形成了互惠共贏的共生模式。

校企協(xié)同培育“雙師型”教師既包含了時代對職業(yè)院校專任教師的迫切要求，在大力鼓勵企業(yè)、行業(yè)多元參與辦學的前提下，更包含了對企業(yè)導師教師化培訓的積極探索。

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Perspective of Symbiosis Theory：The Path Construction of Cultivating “Double-Qualified” Teachers in Vocational Colleges and Small and Micro Enterprises

CHU Yinfei

（Yixing Higher Vocational School， Yixing 214206， China）

Abstract： With the development of the times and the industrial transformation， the training objectives of the vocational education are constantly changing. It is an effective way to cultivate “Double-qualified” teachers in school-enterprise cooperation and integration of enterprises with vocational schools and universities. Based on the perspective of symbiosis theory， this paper analyzes the actual situation of training “Double-qualified” teachers in vocational colleges and small and micro enterprises. It is found that there are differences in the interests of the symbiosis unit， the co-cultivation of the symbiosis model is not stable， and the system design of the symbiosis environment is not perfect. According to the new connotation of high-level “Double-qualified” teachers， the implementation path is constructed from the three stages of school-enterprise’s cooperative cultivation. Firstly， the inherent drive of the symbiotic unit is promoted in the pursuit of common claims. Secondly， the symbiotic environment of cooperative cultivation is optimized in the information technology alliance. Finally， the symbiosis model of mutual benefit and win-win is formed in learning and application.

Keywords： symbiosis theory; jointly cultivate; “Double-qualified” teachers; path construction

（責任編輯：姜聰瑞）

基金項目： 2022年江蘇省教育科學規(guī)劃重點課題“新型現(xiàn)代學徒制背景下流動工作坊育人模式的實踐研究”（B/2022/02/19）;無錫市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“基于‘三教’改革的中職電子技術課程建設研究”（B/D/2020/43）

作者簡介： 褚銀菲（1978—），女，副教授，碩士，研究方向：職業(yè)教育。