一致性構(gòu)建下的LCCD在規(guī)培醫(yī)師PBL帶教中的應(yīng)用 *

吳 瓊 張 娜 湯 諾 沈 琳 戴開宇 曹 敏

（1.上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬龍華醫(yī)院心病科，上海 201203；2.復(fù)旦大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)學(xué)院，上海 200433；3.上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬龍華醫(yī)院急診科，上海 201203）

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)（以下簡(jiǎn)稱“規(guī)培”）已成為我國(guó)臨床醫(yī)師培養(yǎng)中必不可少的環(huán)節(jié)，一名醫(yī)學(xué)生要成長(zhǎng)為真正的臨床醫(yī)師必須經(jīng)歷這一階段，而規(guī)培旨在為各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)培養(yǎng)具有良好的職業(yè)道德、扎實(shí)的理論知識(shí)和臨床技能的臨床醫(yī)師［1］。近年來，基于問題的教學(xué)法（Problem-based learning，PBL）越來越多地被運(yùn)用于規(guī)培醫(yī)師的臨床帶教中，PBL 教學(xué)的本質(zhì)是采用翻轉(zhuǎn)課堂，即讓學(xué)生成為“主角”，教師從“演員”變成“導(dǎo)演”。這種教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的革新與改進(jìn)，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)［2］。無疑，基于PBL 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對(duì)于提升學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力有很大幫助，其本質(zhì)為以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為主體開展教學(xué)活動(dòng)，而以學(xué)生學(xué)習(xí)成效為本的教學(xué)設(shè)計(jì)是“以學(xué)為中心”理念的體現(xiàn)，也是高校教師普遍較薄弱的環(huán)節(jié)，因此在PBL 臨床帶教中進(jìn)一步完善教學(xué)設(shè)計(jì)至關(guān)重要。

作為當(dāng)前高教界推崇的先進(jìn)教學(xué)理念，以學(xué)為中心（Learning-Centered/Learner-Centered）是教師設(shè)計(jì)課程的基石，它構(gòu)成了教師理解教與學(xué)的一種視閾與框架?！耙恢滦越?gòu)”由澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯（John Biggs）提出，其本質(zhì)為針對(duì)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)原則。這個(gè)原則是在以學(xué)為中心的視角下，通過構(gòu)建課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)等各要素之間的一致性，讓學(xué)生明確自己應(yīng)該學(xué)什么、怎樣學(xué)，以及達(dá)到怎樣的標(biāo)準(zhǔn)。將一致性構(gòu)建下的“以學(xué)為中心”的課程設(shè)計(jì)（Learning-centered couse design，LCCD）揉入規(guī)培醫(yī)師PBL 臨床帶教中，旨在進(jìn)一步培養(yǎng)規(guī)培醫(yī)師臨床思維、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立解決實(shí)際問題及交流表達(dá)的能力［3，4］。

目前在心病科規(guī)培醫(yī)師PBL 教學(xué)的臨床帶教中，我們發(fā)現(xiàn)規(guī)培醫(yī)師并不能很好地對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，而在和患者溝通時(shí)多數(shù)因?qū)χR(shí)的不確定以及人性維度等醫(yī)患溝通技巧的缺乏，導(dǎo)致了一些信任危機(jī)以及自我否定。因此文章將對(duì)結(jié)合一致性構(gòu)建下的LCCD 教學(xué)設(shè)計(jì)在上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬龍華醫(yī)院心病科規(guī)培醫(yī)師PBL 臨床帶教中的應(yīng)用進(jìn)行初步探索，僅供大家參考。

1 針對(duì)規(guī)培醫(yī)師PBL臨床帶教可能存在的教學(xué)挑戰(zhàn)

教學(xué)是一種情境行為，影響教學(xué)過程的內(nèi)部因素有課程性質(zhì)、教師特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)；外部因素包含課程體系的總體要求、學(xué)校的教育教學(xué)要求、國(guó)家社會(huì)的人才培養(yǎng)要求［5］。而結(jié)合多年帶教經(jīng)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)在諸多因素中以學(xué)生特點(diǎn)為主的內(nèi)部因素以及課程性質(zhì)是我們面臨的主要教學(xué)挑戰(zhàn)。就臨床帶教而言，我們希望通過心血管內(nèi)科培訓(xùn)，使規(guī)培醫(yī)師在完成培訓(xùn)計(jì)劃以后，能夠系統(tǒng)地掌握心血管內(nèi)科常見疾病及部分疑難疾病相關(guān)的專業(yè)理論、專業(yè)知識(shí)和專科技能，達(dá)到獨(dú)立從事診治心血管內(nèi)科常見疾病臨床醫(yī)療服務(wù)的能力。而在前期經(jīng)驗(yàn)中，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)固化的以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的教課模式并不適用于臨床帶教，而在采用PBL 臨床教學(xué)后，的確可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，由盲目探索變?yōu)橛心康牡奶剿鳎?］。但是在實(shí)施PBL 方法的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題，以中醫(yī)內(nèi)科學(xué)胸痹章節(jié)的PBL 教學(xué)為例，具體如下。

1.1 規(guī)培醫(yī)師背景知識(shí)層次相差大目前參加臨床輪轉(zhuǎn)的規(guī)培醫(yī)師主要有三類：第一類是專碩規(guī)培醫(yī)師（專業(yè)型碩士與規(guī)培醫(yī)師聯(lián)合培養(yǎng)），這類醫(yī)師目前是上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬龍華醫(yī)院規(guī)培醫(yī)師的主要構(gòu)成部分，其本質(zhì)為碩士研究生在讀，三年時(shí)間內(nèi)不僅要完成碩士學(xué)業(yè)，同時(shí)也要完成規(guī)培。他們大部分將在醫(yī)院的不同科室中擔(dān)任類似住院醫(yī)師的工作，但同時(shí)也要去大學(xué)完成課業(yè)學(xué)習(xí)。因此在臨床工作中，我們對(duì)其進(jìn)行?？撇》N的PBL 臨床帶教是非常必要的，這可以橋接學(xué)校的課程與臨床的醫(yī)療工作。但問題是通常這類學(xué)生并沒有充裕的時(shí)間可完成一次臨床PBL 教學(xué)課堂，作為教師的我們需要更多地兼顧他們的時(shí)間來安排教學(xué)工作，同時(shí)也需要更深入地思考如何能因材施教，如何能激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。第二類為完成碩士博士學(xué)業(yè)（科研型）后進(jìn)入上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬龍華醫(yī)院進(jìn)行規(guī)培的醫(yī)師，通常這類規(guī)培醫(yī)師對(duì)臨床知識(shí)已經(jīng)較為陌生，因此在臨床帶教上需要循序漸進(jìn)地導(dǎo)入知識(shí)。第三類為本科畢業(yè)后即進(jìn)入基地規(guī)培的醫(yī)師，這類醫(yī)師多數(shù)的研究方向?yàn)橹嗅t(yī)全科，對(duì)于專科知識(shí)的渴求相對(duì)沒有特別大。另外，我們?cè)谂R床帶教中還發(fā)現(xiàn)相同教育背景，但來自不同地域的規(guī)培醫(yī)師的臨床知識(shí)也有差距，同樣的教學(xué)內(nèi)容對(duì)部分學(xué)生來說較為簡(jiǎn)單，對(duì)另一部分學(xué)生來說卻較難，這也給我們的臨床帶教帶來了挑戰(zhàn)，千篇一律的教學(xué)并不適合所有規(guī)培醫(yī)師。

1.2 PBL 課程可能存在的問題在教學(xué)中我們同樣發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的接受比較固化，習(xí)慣了以教師講為主，并不接受PBL 教學(xué)，覺得太過麻煩。PBL 教學(xué)的本質(zhì)是采用翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生成為“主角”，教師從“演員”變成“導(dǎo)演”，可若是戲份太重，通常他們也會(huì)力不從心，這很可能表現(xiàn)為教師布置的前測(cè)作業(yè)并沒有多少參與度，而課后的小組討論更多的是流于形式。另外，由于PBL 課程主要為分組學(xué)習(xí)，而組員之間組合有一定的難度。來心內(nèi)科輪轉(zhuǎn)的規(guī)培醫(yī)師雖然每批都不在少數(shù)，但是人數(shù)畢竟不如大學(xué)課堂多，因此在分組，尤其是均勻的分組方面尚有一定困難。

1.3 規(guī)培醫(yī)師對(duì)自己身份轉(zhuǎn)變認(rèn)知困難在帶教中我們也發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入大內(nèi)科輪訓(xùn)的規(guī)培醫(yī)生雖然已經(jīng)基本形成中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的臨床診治思路，對(duì)心血管常見疾病診治有了一些基礎(chǔ)，但是更多時(shí)候，他們都本能地把自己定位為學(xué)生。規(guī)培設(shè)立的本意是為了給醫(yī)學(xué)生過渡到醫(yī)生提供一個(gè)橋梁，培養(yǎng)他們成為富有責(zé)任心、同理心且具有扎實(shí)臨床能力的醫(yī)生。但是如果規(guī)培醫(yī)師仍把自己定位為學(xué)生，把更多的精力用在如何電腦錄入醫(yī)囑不出錯(cuò)、如何書寫好一份病史，每天完成大量的書面工作，而不是把精力放在對(duì)患者病情變化的觀察以及醫(yī)患溝通技巧的鍛煉中，那么會(huì)導(dǎo)致他們還是不能很好地把已經(jīng)學(xué)的理論知識(shí)放到真實(shí)案例中去實(shí)踐、去思考，從而融會(huì)貫通，提升自身的臨床水平。因此，在帶教工作中，我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步思考，如何讓規(guī)培醫(yī)師在PBL 教學(xué)中實(shí)現(xiàn)對(duì)自己身份的認(rèn)知，讓他們渴望成為一名醫(yī)生，同時(shí)也知道如何與身邊的同事合作，如何有能力識(shí)別并描述他們對(duì)人生目標(biāo)、自我優(yōu)劣勢(shì)和能力等方面的想法和感受。

2 教學(xué)愿景

對(duì)學(xué)生的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅囿于課堂之內(nèi)，尤其對(duì)于規(guī)培醫(yī)師，他們即將成為一名獨(dú)立行醫(yī)的醫(yī)者，因材施教地對(duì)他們進(jìn)行?？浦R(shí)的輸入尤為重要。因此針對(duì)以上教學(xué)挑戰(zhàn)，我們大致羅列出了教學(xué)愿景，即：通過本課程的學(xué)習(xí)，使規(guī)培醫(yī)師綜合已學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，在溫故的基礎(chǔ)上，特別注重培養(yǎng)規(guī)培醫(yī)師分析和解決實(shí)際問題的能力，使其在臨床真正碰到胸痹等急危重癥患者時(shí)，能夠給予正確的判斷，知道該怎么處理。而本課程仍將以PBL 形式展開，略微縮減學(xué)生自學(xué)的時(shí)間，著重通過課上的腦力激蕩、討論、歸納及后續(xù)不同形式的成果展現(xiàn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的參與度，使規(guī)培醫(yī)生產(chǎn)生和保持對(duì)臨床疾病的好奇心并具備解決真實(shí)情景問題的能力，使他們?cè)诔蔀槟軌颡?dú)立處方用藥的醫(yī)者時(shí)不慌亂，并且思路縝密，用藥對(duì)癥，能夠以患者為中心，切實(shí)為患者診療，并為促進(jìn)人類健康事業(yè)做出貢獻(xiàn)。

3 一致性構(gòu)建下的LCCD 教學(xué)設(shè)計(jì)在心病科PBL 臨床帶教中的應(yīng)用

知識(shí)是“學(xué)”會(huì)的，不是“教”會(huì)的。作為臨床帶教老師，我們需要具備以學(xué)為中心的理念，在課程設(shè)計(jì)中時(shí)常思考：我應(yīng)該如何做才能使學(xué)生能夠更加有效地學(xué)習(xí)。誠(chéng)然，PBL 教學(xué)適合規(guī)培醫(yī)師臨床帶教，但是如何對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化、確保通過對(duì)教的設(shè)計(jì)來真正促進(jìn)學(xué)的質(zhì)量也是至關(guān)重要的。而一致性構(gòu)建下的LCCD 教學(xué)設(shè)計(jì)與PBL 教學(xué)的糅合可以更加契合本門課程體系的總體教學(xué)要求、學(xué)校的教育教學(xué)要求、國(guó)家社會(huì)的人才培養(yǎng)要求等。

3.1 一致性構(gòu)建下的LCCD 教學(xué)設(shè)計(jì)概要及胸痹案例一致性建構(gòu)整合了“建構(gòu)主義”和“一致性”這兩個(gè)概念，所謂建構(gòu)主義，其本質(zhì)為使學(xué)生自己去建構(gòu)知識(shí)，而不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受信息，而這一點(diǎn)也正是LCCD 理念的由來［7］。一致性是指學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)三要素之間具有一致性。采用PBL 課堂的目的是提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，因此在PBL 課程中引入一致性概念，可為規(guī)培醫(yī)師PBL 教學(xué)階段的教與學(xué)模式提供借鑒，更加系統(tǒng)化地對(duì)課程進(jìn)行教與學(xué)的評(píng)價(jià)。

一致性建構(gòu)的課程設(shè)計(jì)具體包括三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）制定預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，通常使用一個(gè)表示學(xué)習(xí)活動(dòng)的行為動(dòng)詞來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）設(shè)計(jì)同樣包含該行為動(dòng)詞的學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)；（3）設(shè)計(jì)與該行為動(dòng)詞對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使得學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠被實(shí)現(xiàn)。在一致性建構(gòu)的理論中，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)是相互匹配的。學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)可以量化地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)所取得的成效，是否達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此預(yù)期目標(biāo)中不應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)諸如掌握、理解、認(rèn)識(shí)等詞匯，學(xué)習(xí)目標(biāo)必須采用可觀察的行為，用可衡量的動(dòng)詞來表示需要采取的具體行動(dòng)，以便確定學(xué)習(xí)者是否成功實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)。故而在胸痹的PBL 教學(xué)目標(biāo)中，我們采用了諸如能夠記住、可以判斷、能夠選擇、可以知曉等可量化的動(dòng)詞來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)。預(yù)期學(xué)習(xí)成果常常被認(rèn)為是教學(xué)的核心部分，我們希望通過不同層次的教學(xué)目標(biāo)來達(dá)到我們的教學(xué)設(shè)想。

3.2 有意義的學(xué)習(xí)方法在決定運(yùn)用哪種學(xué)習(xí)分類法來制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們希望不僅在臨床能力，同時(shí)在醫(yī)患溝通技巧、與同事合作、對(duì)于醫(yī)學(xué)事業(yè)的認(rèn)同及熱愛等方面都能使我們的規(guī)培醫(yī)師有所提升，因此選擇有意義的學(xué)習(xí)分類法進(jìn)行預(yù)期目標(biāo)的制定。

有意義的學(xué)習(xí)分類法為20 世紀(jì)70 年代美國(guó)教育學(xué)家迪·芬克提出的一個(gè)新的學(xué)習(xí)分類框架，該分類法參考了布魯姆學(xué)習(xí)分類法，但有一些改進(jìn)。有意義的學(xué)習(xí)分類法特別強(qiáng)調(diào)課程對(duì)學(xué)生的深遠(yuǎn)影響。相比于灌輸式教育，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)興趣尤其重要［8，9］?！叭绻阆朐煲凰掖?，不要抓一批人來搜集材料，不要指揮他們做這個(gè)做那個(gè)，你只要教他們?nèi)绾慰释蠛＞蛪蛄恕薄Ｎ覀兿Ｍ軌蚣ぐl(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，希望在每次課后，乃至整門課程結(jié)束后學(xué)生都能持續(xù)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并產(chǎn)生增值的學(xué)習(xí)。對(duì)于規(guī)培醫(yī)師的臨床教學(xué)，采用有意義的學(xué)習(xí)分類法具有一定優(yōu)勢(shì)。有意義的學(xué)習(xí)方法包括核心知識(shí)、學(xué)以致用、觸類旁通、志趣情懷、人性維度以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)六方面內(nèi)容，前三項(xiàng)與我們所熟知的布魯姆學(xué)習(xí)分類法中所描述的認(rèn)知學(xué)習(xí)類型基本吻合，而后三項(xiàng)則超越了認(rèn)知領(lǐng)域，包含了實(shí)現(xiàn)“有意義學(xué)習(xí)”的特定技能。志趣情懷、人性維度以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的影響延伸到課程結(jié)束之后。對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)不同層次的分類可明顯提升規(guī)培醫(yī)師的能力，比如在胸痹課程的PBL 教學(xué)設(shè)計(jì)中，在本課程的教學(xué)過程中，我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)以致用目標(biāo)板塊將使學(xué)生在碰到具體的胸痛病例時(shí)，有能力運(yùn)用理論知識(shí)判斷應(yīng)選擇哪些檢驗(yàn)檢查項(xiàng)目和藥物。而在觸類旁通方面，則是學(xué)生將有能力針對(duì)臨床具體病例給出每一個(gè)階段的診斷及處理方法，把此前已學(xué)習(xí)的中西醫(yī)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來，鑒別可能引起胸痹的原因，并給出相應(yīng)的處理方法。而人性維度的設(shè)計(jì)致力于讓學(xué)生有能力識(shí)別并描述他們對(duì)人生目標(biāo)、自我優(yōu)劣勢(shì)和能力等方面的想法和感受。同時(shí)也能夠使他們?cè)谛〗M學(xué)習(xí)環(huán)境中有效地與他人合作，有能力成為一個(gè)團(tuán)隊(duì)的有效成員，富有同理心，能更好地理解與自己不同的人。這就體現(xiàn)在本課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生知曉如何減輕胸痛患者對(duì)疾病的恐懼，有能力處理真實(shí)臨床病例。學(xué)生在面對(duì)急性冠狀動(dòng)脈綜合征這一疾病時(shí)，可以正確處理，不畏懼，同時(shí)也不無知，可以更好地在一個(gè)團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮自身作用。學(xué)生可以知曉如何在小組學(xué)習(xí)環(huán)境中有效地與他人合作，包括及時(shí)發(fā)現(xiàn)同伴的不當(dāng)處置、恰當(dāng)?shù)靥岢龈倪M(jìn)意見等?？梢灾獣栽谡鎸?shí)情境中，如何進(jìn)行多學(xué)科合作，如何與患者進(jìn)行有效溝通。志趣情懷的側(cè)重點(diǎn)則在于學(xué)生將能夠個(gè)性化地評(píng)價(jià)自己是否會(huì)繼續(xù)專業(yè)化發(fā)展，可以提高其對(duì)醫(yī)學(xué)事業(yè)的熱愛。在課程結(jié)束時(shí)，我們希望學(xué)生能夠清楚在面對(duì)胸痛患者時(shí)，如何在每一個(gè)細(xì)節(jié)體現(xiàn)出對(duì)病患（及其家屬）的照護(hù)和同理心。而在最后學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)層面，我們希望學(xué)生成為有效的自主學(xué)習(xí)者，他們可以制定適合自己的學(xué)習(xí)清單，同時(shí)也具備有效學(xué)習(xí)知識(shí)技能的能力。

3.3 學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)在一致性建構(gòu)的體系中，從教師角度，預(yù)期學(xué)習(xí)成果常常被認(rèn)為是核心的部分，但從學(xué)生角度，評(píng)估才決定了實(shí)際要教什么，而理由非常簡(jiǎn)單，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的就是通過考核，考什么他們就學(xué)什么。而學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)主要分為兩種，形成性測(cè)評(píng)和總結(jié)性測(cè)評(píng)，其中前者意味著教師可與學(xué)生共同規(guī)劃測(cè)評(píng)，這種測(cè)評(píng)通常發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中；而后者則是傳統(tǒng)意義上的教師規(guī)劃測(cè)評(píng)，通常發(fā)生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束之時(shí)，是對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)掌握情況和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的整體性測(cè)評(píng)，如評(píng)分、匯報(bào)、回應(yīng)問責(zé)或做出決策等［10，11］。

形成性測(cè)評(píng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)，是師生日常實(shí)踐的一部分，可通過對(duì)話、示范和觀察等方式尋求并反思學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)持續(xù)性的學(xué)習(xí)。比如在此次教案設(shè)計(jì)中我們采用的形成性測(cè)評(píng)有兩種：（1）角色扮演：學(xué)員分別作為患者和醫(yī)生，進(jìn)行回答和比較，完成自評(píng)和互評(píng)；（2）序列鏈：學(xué)生根據(jù)病案中所給的信息進(jìn)行思考，期間整合中醫(yī)診斷學(xué)、方劑學(xué)、中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、西醫(yī)診斷學(xué)、西醫(yī)內(nèi)科學(xué)，以多學(xué)科融會(huì)貫通為重心，列舉相關(guān)學(xué)科中出現(xiàn)的關(guān)鍵信息。提供有效反饋是形成性測(cè)評(píng)的關(guān)鍵所在，因此我們將加大形成性測(cè)評(píng)在PBL 課程中的占比。而總結(jié)性測(cè)評(píng)有三種：（1）簡(jiǎn)短回答（口試）：要求學(xué)生讀取并理解病歷信息后，口述回答每一幕所設(shè)的記憶性問題；（2）學(xué)習(xí)報(bào)告：課后學(xué)員通過查詢資料等方式進(jìn)行自學(xué)，并整理查閱到的有用資料，形成學(xué)習(xí)報(bào)告，做討論后分享，并做自評(píng)、互評(píng)及Tutor評(píng)價(jià)；（3）現(xiàn)實(shí)問題報(bào)告：分析現(xiàn)實(shí)生活中以醫(yī)患關(guān)系為主的熱點(diǎn)問題，撰寫發(fā)言稿，提出自己的觀點(diǎn)、提供解決方案，并做課堂分享?？偨Y(jié)性測(cè)評(píng)是較為經(jīng)典的測(cè)評(píng)方法，但鑒于規(guī)培醫(yī)師的特殊性，我們也將減少此項(xiàng)測(cè)評(píng)的比重，同時(shí)豐富它的種類以供大家選擇。

4 結(jié)語(yǔ)

針對(duì)目前規(guī)培現(xiàn)狀，進(jìn)一步加強(qiáng)以“學(xué)”為中心的教學(xué)理念，將一致性構(gòu)建下的LCCD 揉入規(guī)培醫(yī)師PBL臨床帶教中，通過這種方式，讓學(xué)生充分發(fā)揮其“主體性”，教師展示其“主導(dǎo)性”，這在一定程度上可以激發(fā)規(guī)培醫(yī)師全面主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，使學(xué)生變被動(dòng)接受為主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其臨床能力，塑造其良好的職業(yè)道德，可為今后規(guī)培臨床帶教改革的深化提供借鑒。