兼顧相同與不同:幼小課程銜接的內(nèi)涵與策略

孫薔薔　陳雅川

【摘要】幼小銜接不僅是“學(xué)段之接”，更是“經(jīng)驗之銜”，兼顧著相同與不同。本研究借鑒國際經(jīng)驗，提出應(yīng)把握幼小兩個學(xué)段在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等方面的“相同”與“不同”，讓課程“又銜又接”。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接;課程銜接;入學(xué)適應(yīng)

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2024）1/2-0019-05

從學(xué)前到小學(xué)的過渡對兒童來說是一個質(zhì)的轉(zhuǎn)變?！?〕幼兒園和小學(xué)能否順利銜接，受課程安排和教學(xué)方式的影響，如果在幼兒園和小學(xué)低年齡段實施差異懸殊的課程，將會使得兒童適應(yīng)不佳?！?〕若幼兒園與小學(xué)的課程目標(biāo)、內(nèi)容以及時長等保持相對一致，則能夠增強幼小課程與教學(xué)的連續(xù)性?！?〕當(dāng)前，我國幼兒園和小學(xué)的課程設(shè)置相對獨立，兩個學(xué)段的教師之間的溝通和融合不充分。本研究嘗試基于課程銜接視角，探討幼小課程銜接的內(nèi)涵，梳理幼小課程銜接的國際經(jīng)驗，闡釋我國幼小課程銜接的可行性策略，以期為相關(guān)行政部門和一線教師組織和實施幼小銜接課程提供參考。

一、幼小課程銜接的內(nèi)涵

課程是指某一特定教育階段的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評估、教學(xué)材料，以及教師專業(yè)發(fā)展的安排等。〔4〕杜威認(rèn)為課程銜接本質(zhì)上是兒童從一個環(huán)境轉(zhuǎn)換到另一個環(huán)境的經(jīng)驗銜接?！?〕泰勒也認(rèn)為，學(xué)習(xí)某事物時，應(yīng)有一條串聯(lián)著過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗線。每一種經(jīng)驗不僅接續(xù)以往的經(jīng)驗，而且會改變未來的經(jīng)驗。〔6〕課程銜接主要包括水平與垂直兩個向度，垂直銜接指不同年級階段前后連貫的縱向連接，水平銜接指同一年齡階段的課程經(jīng)驗的橫向統(tǒng)整。幼小課程銜接更多強調(diào)的是垂直銜接，其重要之處在于減少不同層級課程之間的隙縫，讓學(xué)習(xí)者能順利地從一學(xué)習(xí)階梯過渡到另一學(xué)習(xí)階梯。要注意的是，這種垂直性的銜接不是指將傳統(tǒng)的小學(xué)課程直接向下延伸用于學(xué)前階段，那將導(dǎo)致幼兒園課程和教學(xué)方法越來越多地被結(jié)構(gòu)化?！?〕

小學(xué)一年級和幼兒園大班的認(rèn)知發(fā)展同屬于前運算階段。當(dāng)兒童面對有差異的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)形態(tài)時，很可能產(chǎn)生適應(yīng)不佳的情況。對此，不應(yīng)讓兒童被動地、“自然而然”地適應(yīng)小學(xué)課程，而要強調(diào)小學(xué)課程應(yīng)“為兒童做好準(zhǔn)備”，創(chuàng)設(shè)符合兒童經(jīng)驗發(fā)展階段性與連續(xù)性的環(huán)境與規(guī)劃，從而支持兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和外在環(huán)境在對話中達到相對平衡。

綜上，本研究認(rèn)為，課程銜接包括兩方面內(nèi)涵：其一，課程銜接是不同學(xué)段課程的前后連貫;其二，課程銜接并不等同于不同學(xué)段課程的頭尾相接，而是彼此有部分重疊與掛鉤。由此，我們將幼小課程銜接界定為設(shè)計并實施具有連續(xù)性、統(tǒng)整性和一致性的課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式和評價等，促進兒童經(jīng)驗的不斷疊加和連貫發(fā)展。

二、幼小課程銜接的國際經(jīng)驗

1.設(shè)置一致或連續(xù)的課程目標(biāo)

較多國家或地區(qū)通過設(shè)置具有“相同性”的課程目標(biāo)來確保兩個學(xué)段培養(yǎng)方向的統(tǒng)一。一類是課程目標(biāo)具有一致性。如挪威學(xué)前和初等教育的目標(biāo)都旨在促進兒童形成民主、尊重、包容和性別平等的共同價值觀，激發(fā)兒童的創(chuàng)造力、好奇心和對知識的探索欲。〔8〕新西蘭要求幼教中心和小學(xué)的課程目標(biāo)均指向持續(xù)和終身學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供明確的連續(xù)性和方向。〔9〕另一類是課程目標(biāo)具有連續(xù)性。如日本提出幼兒期的培養(yǎng)目標(biāo)為“三自立”，即學(xué)習(xí)、生活和精神的自立;小學(xué)則強調(diào)培養(yǎng)“三學(xué)力”，即“基礎(chǔ)的知識與技能”“問題解決所需的思考力、判斷力、表現(xiàn)力”與“主動學(xué)習(xí)的態(tài)度”?！叭粤ⅰ迸c“三學(xué)力”培養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)，支持幼兒從“學(xué)習(xí)的萌芽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂X的學(xué)習(xí)”，連續(xù)性的目標(biāo)使幼兒園和小學(xué)的課程朝著共同的方向邁進?！?0〕

2.組織漸進或交叉的課程內(nèi)容

較多國家或地區(qū)通過設(shè)置具有“相同性”的課程內(nèi)容來支持兩個學(xué)段兒童經(jīng)驗的重疊相連。一類是學(xué)習(xí)內(nèi)容具有漸進性。如美國新澤西州基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)領(lǐng)域統(tǒng)一，各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗不斷進階，如在“測量”這一子領(lǐng)域方面，學(xué)前班要求“描述和比較測量屬性”，一年級則要求“間接測量長度，迭代長度單位”，二年級為“用標(biāo)準(zhǔn)單位測量和估算長度”，三年級為“解決涉及測量和估計時間間隔、體積和物體質(zhì)量的問題”?！?1〕同樣，英國蘇格蘭的3至18歲卓越課程包括八個領(lǐng)域，各領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗和預(yù)期學(xué)習(xí)成果的深度和復(fù)雜度不斷漸進，且學(xué)前兩年的保育與教育（3—4歲）到小學(xué)一年級（5歲）視為一個單元，建立課程內(nèi)容、課程組織及學(xué)習(xí)成果一致的課程框架?！?2〕另一類是課程內(nèi)容具有交叉性。經(jīng)濟合作組織（OECD，以下簡稱經(jīng)合組織）調(diào)查顯示，幼小課程中都涉及“道德和公民意識”內(nèi)容的國家近50%，涉及“信息通信技術(shù)”的有42%，涉及“外語”的有38%?！?3〕

3.安排相似的教育環(huán)境和方式

較多國家或地區(qū)注重保持課程實施環(huán)境、時長及方式等的“相同性”，以支持幼兒更順利地適應(yīng)新學(xué)段的課程。一類是保持空間環(huán)境的相似。在參與經(jīng)合組織調(diào)查的30個國家和地區(qū)中，有16個學(xué)前教育機構(gòu)與小學(xué)共用校舍。如在奧地利的一些學(xué)校，學(xué)前最后一年和小學(xué)前兩年被組合在一起稱為“聯(lián)合入學(xué)階段”。物理空間環(huán)境的實際整合促進了兩個學(xué)段教職工之間的合作，使其有機會互相分享教學(xué)、開展聯(lián)合培訓(xùn)，提高幼兒園的過程質(zhì)量?！?4〕在班級環(huán)境方面，參與經(jīng)合組織調(diào)查的國家或地區(qū)中，有56%盡量保證學(xué)前最后一年與小學(xué)第一年在班級規(guī)模上大體相仿，如英國和瑞士在小學(xué)低年級教室創(chuàng)設(shè)活動區(qū)，活動區(qū)的材料由實物逐漸向代表實物的符號、詞語轉(zhuǎn)變。另一類是保持教學(xué)方式的互通。如芬蘭的幼兒園最后一年和小學(xué)一年級的活動類型和方式幾乎沒有差異?！?5〕英國北愛爾蘭在小學(xué)一二年級采用基于游戲和適合發(fā)展的課程，以促進兒童閱讀測試分?jǐn)?shù)的提高?！?6〕

4.強調(diào)評價方式和結(jié)果的延續(xù)

部分國家或地區(qū)通過保持評價方式和結(jié)果的“相同性”來支持幼小科學(xué)銜接。一類是評價方式的延續(xù)性。部分國家將對學(xué)前和小學(xué)的服務(wù)質(zhì)量、教職工素質(zhì)以及兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的評價加以整合，旨在通過評估的一致性促進課程預(yù)期和效果之間的一致性。在參與經(jīng)合組織調(diào)查的24個國家中，有14個國家對學(xué)前和小學(xué)的兒童進行統(tǒng)一評估，以確保順利過渡。〔17〕英國威爾士使用“早期發(fā)展和評估框架”統(tǒng)一對0—7歲兒童進行各領(lǐng)域的發(fā)展評估?！?8〕另一類是評價結(jié)果的接續(xù)性。如芬蘭、新西蘭、英國均要求學(xué)前教師創(chuàng)建兒童的評估信息或?qū)W習(xí)檔案袋等，以保證小學(xué)一年級教師獲得兒童在學(xué)前階段的成長記錄和評估報告，并在了解兒童發(fā)展水平和學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上規(guī)劃一年級的活動。〔19-21〕奧地利規(guī)定，兒童的監(jiān)護人有義務(wù)在入學(xué)時和小學(xué)教師分享他們從幼兒園那里得到的兒童發(fā)展觀察結(jié)果和支持策略以及關(guān)于兒童發(fā)展、能力和興趣的信息，以便于小學(xué)提供針對性的持續(xù)支持。〔22〕

三、我國幼小課程銜接的可行性策略

建立一個從幼兒園到小學(xué)的課程連續(xù)體需要幼兒園和小學(xué)的共同努力?！?3〕筆者在幼小銜接試點工作調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分省市幼兒園和小學(xué)已進行了嘗試，在下文中，本文將擇優(yōu)秀經(jīng)驗輔以介紹。

1.目標(biāo)共同

課程目標(biāo)指向“為何教”的問題。幼兒園和小學(xué)的課程目標(biāo)存在取向的細微區(qū)別。如課程設(shè)計主要包括知識中心、社會中心和學(xué)生中心三種取向，幼兒園尤為側(cè)重“學(xué)生中心”，以在一日生活和游戲活動中培養(yǎng)兒童健康身心和意志品質(zhì)等。即便兩個學(xué)段課程在具體實施方面存在不同，但在“培養(yǎng)什么人”這一問題上，兩者保持相同的立場和方向，以“促進兒童終身發(fā)展”“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”等為共同目標(biāo)。

實踐方面，在幼小銜接中，幼兒園應(yīng)改變在時間上“突擊接”的做法，認(rèn)識到幼兒的社會適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、身體素質(zhì)等需要長期培養(yǎng)，將育人的目標(biāo)貫穿和滲透于幼兒園三年的生活和學(xué)習(xí)中。小學(xué)階段也應(yīng)接續(xù)幼兒園階段五育并舉、全面發(fā)展的素質(zhì)教育目標(biāo)，注重兒童非智力與智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。如重慶市渝中區(qū)人和街小學(xué)與附屬幼兒園開展聯(lián)合教研，以勞動教育為例，雙方一致以“培養(yǎng)兒童熱愛勞動、自我服務(wù)和服務(wù)他人”為主要目標(biāo)組織課程活動，通過一致性的目標(biāo)促進幼小勞動教育活動的銜接。

2.內(nèi)容相融

課程內(nèi)容指向“教什么”的問題。一方面，應(yīng)把握幼小課程內(nèi)容相互重疊的“相同點”。以數(shù)學(xué)領(lǐng)域為例，對比《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)所學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)容是對幼兒園相關(guān)內(nèi)容的逐漸深化。如小學(xué)一年級要求的“形成初步的數(shù)感”“能辨認(rèn)簡單的立體圖形和平面圖形”“認(rèn)識20以內(nèi)的數(shù)，會20以內(nèi)數(shù)的加減法”等是對兒童在幼兒園階段“體會數(shù)可以代表不同的意義”“能感知和發(fā)現(xiàn)常見幾何圖形的基本特征”“能通過實物操作或其他方法進行10以內(nèi)的加減運算”等要求的進階。另一方面，幼小課程內(nèi)容存在需要連接的“不同點”。小學(xué)的課程內(nèi)容是將系統(tǒng)的學(xué)科體系加以條理化、具體化所形成的，教師要按照嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠媱澾M行教學(xué)。幼兒園課程內(nèi)容則更多的是對兒童在生活和游戲中遇到的感興趣的話題進行歸納和拓展。因此，兩個學(xué)段課程內(nèi)容的“不同”本質(zhì)上是在相同領(lǐng)域下存在的差異。

基于對課程內(nèi)容“相同”與“不同”的認(rèn)識，可以看出，兩個學(xué)段的銜接應(yīng)以兒童為主體，讓課程與兒童相適應(yīng)，而非讓兒童去適應(yīng)課程。為避免消減兒童的學(xué)習(xí)興趣，同時顧及知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，幼兒園與小學(xué)應(yīng)加強聯(lián)系，避免“單向接”的情況，合力設(shè)計重疊交叉的課程內(nèi)容，循序漸進地規(guī)劃課程內(nèi)容，支持兒童經(jīng)驗在原有基礎(chǔ)上的螺旋上升。幼兒園教師應(yīng)按照五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在一日生活和游戲中發(fā)展幼兒人際交往、數(shù)學(xué)思維、語言表達、前書寫等方面的能力，運用豐富的玩教具材料支持幼兒的主動探索性學(xué)習(xí)，避免脫離兒童經(jīng)驗的分科教學(xué)。如在“認(rèn)識圖形”方面，幼兒園可以支持幼兒操作各種不同形狀的積木，并嘗試用繪畫、語言等方式進行表達表征，為小學(xué)的學(xué)習(xí)儲備感性經(jīng)驗。小學(xué)低年級段要考慮兒童的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)與學(xué)科領(lǐng)域知識的關(guān)系，通過有效的教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建新舊經(jīng)驗的連接。在小學(xué)低年級段，宜突出課程內(nèi)容銜接的“相互重疊”“環(huán)扣”等特性，降低課程難度，到小學(xué)高年級段再逐漸增加學(xué)科課程的比例。如在“認(rèn)識圖形”方面，小學(xué)教師應(yīng)了解兒童有關(guān)圖形的經(jīng)驗，支持學(xué)生在直觀描述中進一步辨別圖形的特點及關(guān)聯(lián)，從而經(jīng)歷從具體實物到幾何圖形的抽象過程。如陜西省出臺《幼兒園“去小學(xué)化”教育活動指南》和《小學(xué)一年級數(shù)學(xué)/語文“零起點”教學(xué)指南》，前者要求幼兒園“重視培養(yǎng)幼兒感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣，能發(fā)現(xiàn)生活中許多問題都可以用數(shù)學(xué)的方法來解決，體驗解決問題的樂趣，借助實際情境和操作理解‘加’和‘減’的實際意義”等，后者要求小學(xué)一年級“能運用數(shù)表示日常生活中的一些事物，并能進行交流。要結(jié)合具體情境理解加法和減法的意義”等，體現(xiàn)了不同學(xué)段同一領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容的進階性。

3.方式互聯(lián)

課程實施指向“如何教”的問題。一方面，應(yīng)認(rèn)識到幼小課程實施方式上的“相同點”。2—7歲的兒童多以直接體驗和實踐經(jīng)驗作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，幼小銜接時期的兒童在學(xué)習(xí)方式上具有較大的相同性，其思維正值前運算階段向具體運算階段的過渡階段，其學(xué)習(xí)是由外部動作到表象再到內(nèi)部抽象思維的過程。此外幼兒園核心的教學(xué)法，如溫暖和回應(yīng)性的師幼互動，以及以兒童為中心和教師指導(dǎo)的活動之間的有效平衡等，對小學(xué)教育也很有借鑒意義。〔24〕在小學(xué)階段，應(yīng)用豐富多樣的課程形式，而不是更多的教師指導(dǎo)的課程時，兒童在學(xué)習(xí)過程中會表現(xiàn)出更高的熱情和參與度?！?5〕

另一方面，應(yīng)認(rèn)識到幼小課程實施方式上的“不同點”。幼兒園和小學(xué)低年級段應(yīng)遵循兒童學(xué)習(xí)特點和發(fā)展規(guī)律，根據(jù)兒童的階段實際采用靈活多樣的方式組織與實施課程。學(xué)前教育階段應(yīng)著力轉(zhuǎn)變將入學(xué)準(zhǔn)備等同于知識技能訓(xùn)練的“超前接”或“淺表接”的做法，在圖畫書閱讀、繪畫表征等活動中潛移默化地支持幼兒對文字符號產(chǎn)生興趣，養(yǎng)成認(rèn)真傾聽、專心閱讀、樂于表達等良好習(xí)慣;在區(qū)域活動和日常生活中的豐富問題情境中，引導(dǎo)幼兒積極調(diào)動思維解決實際問題;在戶外體育活動、大型器械游戲中適度且漸進地增加體能鍛煉的強度;在家園共育中引導(dǎo)家長關(guān)注幼兒自我服務(wù)、時間管理、家務(wù)勞動等能力的培養(yǎng)等，通過日常生活和游戲幫助兒童養(yǎng)成受益終身的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為傾向。游戲是一種讓兒童積極參與體驗和關(guān)系活動的方式，是幼兒園課程的重要組成部分，對小學(xué)早期兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展也具有促進作用?！?6〕小學(xué)低年級段應(yīng)主動向下銜接，通過游戲探究式的教學(xué)設(shè)計、主題項目化的課程安排、適宜情景化的學(xué)習(xí)區(qū)布置、漸進愉悅式的常規(guī)練習(xí)、具體實物化的教學(xué)用具、彈性靈活的時間與座位安排等支持兒童適應(yīng)小學(xué)課程，引導(dǎo)兒童在直接感知和實際操作實物過程中掌握事物概念，在游戲經(jīng)驗與問題導(dǎo)向的情境中積極思考、主動探究并解決問題。如在班級內(nèi)增設(shè)積木玩具、桌面玩具、墻面粘貼材料等供兒童自由拼搭。如浙江省湖州市安吉縣明確要求“小學(xué)適當(dāng)借鑒幼兒園教育方式，低年級課堂教學(xué)活動應(yīng)形式多樣、生動有趣。倡導(dǎo)游戲化學(xué)習(xí)、做中學(xué)。適時安排課中操”。

4.評價貫通

課程評價指向“怎樣評”的問題。一方面，應(yīng)認(rèn)識到幼小課程評價的相同點?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確要求，應(yīng)“全面了解幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”“在日?；顒优c教育教學(xué)過程中采用自然的方法進行”?！督逃筷P(guān)于加強中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》提出，建立以過程評價、綜合評價為主的評價制度，改進評價方式，原則上不進行紙筆測驗?？梢姡咭笥變簣@和小學(xué)都應(yīng)以過程評價為導(dǎo)向，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，堅決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法。另一方面，在實踐中，幼兒園和小學(xué)的課程評價存在較大不同。幼兒園評價要求教師對幼兒活動過程中的表達表征進行認(rèn)真傾聽、持續(xù)觀察、準(zhǔn)確記錄以及客觀分析，在不讓幼兒產(chǎn)生壓力的前提下分析、了解其發(fā)展需要和水平等，以此改進教育教學(xué)活動等;目前小學(xué)低年級段實施過程評價時，依然會包含定時評量、總結(jié)評量，且更為重視學(xué)業(yè)成績。

由此，幼小課程銜接應(yīng)注重課程評價的貫通性，切實發(fā)揮評價作為指揮棒的功能。幼兒園應(yīng)堅持過程性評價，關(guān)注真實情境下的幼兒行為表現(xiàn)，基于觀察，輔以支持和激勵，并收集幼兒作品、觀察記錄、發(fā)展評價等，建立幼兒成長檔案，為小學(xué)教師了解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展情況提供豐富的材料。小學(xué)也應(yīng)以過程性評價為主，創(chuàng)新評價形式，運用適宜的評價標(biāo)準(zhǔn)和形式，堅決落實好小學(xué)低年級不留作業(yè)、不書面考試、不以分?jǐn)?shù)排名等工作，通過情境式、游戲式、闖關(guān)式等豐富多彩的評價形式掌握兒童的發(fā)展水平、促進兒童發(fā)展。

總而言之，我們應(yīng)整合并協(xié)調(diào)幼兒園和小學(xué)低年級段的課程與教學(xué)，共享課程價值取向和教學(xué)方法，促進兩個學(xué)段課程內(nèi)容、方式和評價的發(fā)展適宜性和連續(xù)性，在保持“相同”的基礎(chǔ)上順利連接“不同”，立足“當(dāng)下”，奠基“未來”。

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Balancing Similarities and Differences： The Essence and Strategy of Curriculum Articulation from Preschool to Primary Education

Sun Qiangqiang 1， Chen Yachuan 2

（1 Institute of Basic Education， China National Academy of Educational Sciences， Beijing， 100088）

（2 College of Education， Zhuhai Campus， Beijing Normal University， Zhuhai， Guangdong， 519087）

【Abstract】This study focuses on the transition between kindergarten and primary school， which is not only a “connection between learning stages” but also an “articulation of experiences” that needs to balance similarities and differences. To address this issue， the study draws on international experience and proposes to grasp the “similarities” and “differences” in curriculum objectives， content， methods， and evaluation between the two stages of preschool and primary education. This approach ensures that the curriculums are both connected and articulated.

【Keywords】kindergarten?primary school transition; curriculum articulation; adaption to schooling

*本文為中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費專項資助項目“托幼小課程銜接的邏輯理論與實踐路徑”的研究成果之一，項目批準(zhǔn)號：GYJ2023010。

**通信作者：孫薔薔，中國教育科學(xué)研究院副研究員，電子郵箱：346353628@qq.com