基于接受美學(xué)的綜合英語教材解讀模式新探

［摘 要］綜合英語課程是英語專業(yè)的專業(yè)必修課，其系列教材的文本既有教學(xué)功能，又有一定的文學(xué)性，屬于文學(xué)作品范疇。接受美學(xué)理論認為文學(xué)作品是一種“意向性”客體，而“閱讀者”是“意向性”主體。主體對客體的解讀過程有四個層面：語音基礎(chǔ)層、意義單元層、再現(xiàn)客體層和意象世界層。文章以綜合英語系列教材文本為客體，以教師和學(xué)生為閱讀主體，在接受美學(xué)的視域下，分析教師與學(xué)生這兩類讀者對綜合英語系列教材文本四個層面的解讀模式，并將解讀模式與教學(xué)實踐相結(jié)合，提出教材文本解讀模式教學(xué)化需要注意的問題，有利于文本解讀維度的拓展和課程教學(xué)效果的優(yōu)化。

［關(guān)鍵詞］接受美學(xué)；綜合英語；教材文本；解讀模式

［中圖分類號］ H319 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0095-05

接受美學(xué)理論產(chǎn)生于20世紀60年代，發(fā)展繁榮于70至80年代，雖然90年代以來該文學(xué)理論逐漸被其他潮流代替，但該流派的理論先驅(qū)波蘭美學(xué)家英伽登對文學(xué)作品進行了現(xiàn)象學(xué)的意向性分析，德國讀者接受文學(xué)理論的“雙子星座”姚斯和伊瑟爾提出的“期待視域視域融合和召喚結(jié)構(gòu)”等概念以及美國著名理論家喬納森·卡勒提出的“文學(xué)能力”等接受美學(xué)理論范疇的概念仍對各類文學(xué)作品的解讀發(fā)揮著影響作用。

綜合英語課程是本科院校英語專業(yè)的系列式主干課程，其系列教材的文本選擇具有一定的人文性，文體類型和主題類型具有多樣化特點，選材范圍較廣，主要以英美文學(xué)經(jīng)典作品或報刊專題文章為主，整體而言教材文本具有文學(xué)屬性，可視為文學(xué)作品。文學(xué)作品的解讀視角向來具有多樣性，考慮到綜合英語系列教材讀者群具有特殊性的特點，本文從讀者的角度入手，結(jié)合接受美學(xué)相關(guān)理論，對綜合英語系列教材的解讀模式進行分層剖析。同時鑒于綜合英語系列教材既為教材文本，又體現(xiàn)了教育性，其解讀過程涉及的教學(xué)活動也不能忽視，所以在分析解讀層之后，本著提高課程教學(xué)效果的目的，本文進一步探索了綜合英語系列教材文本解讀模式教學(xué)化需要注意的問題。

一、接受美學(xué)視域下綜合英語教材文本的解讀層分析

讀者接受文論的先驅(qū)、波蘭著名美學(xué)家英伽登認為：在人的意識活動中，意識指向的對象為“意向性”客體，“意向性”客體需在主體的意識活動中才具有意義。文學(xué)作品便是一種“意向性”客體，閱讀者是其“意向性”主體。文學(xué)作品的意義只有通過閱讀活動才能呈現(xiàn)出來，讀者的閱讀活動能充實文學(xué)作品文本中存在的“未定點”或“空白”。同時英伽登認為文學(xué)作品是由四個相對獨立且相對關(guān)聯(lián)的層次組成，這四個層次包括語音基礎(chǔ)層、意義單元層、再現(xiàn)客體層和意象世界層。在英伽登看來，單層面的閱讀并不能構(gòu)成文學(xué)作品的意義，作品的整體意義是多層次的復(fù)合體［1］。綜合英語系列教材的文本涵蓋各種文學(xué)作品，也是一種“意向性”客體，而其教材的屬性限制了其讀者范圍。相對其他文學(xué)作品而言，綜合英語系列教材的讀者具有特定性，主要為任課教師和英語專業(yè)的學(xué)生。這特定的讀者群有著自身的主觀性特點，兩者對教材的解讀雖然都屬于意向活動，但由于其各自的期待視域、文學(xué)能力和閱讀目的不同，呈現(xiàn)出意象性活動多模態(tài)的特點。這些特點體現(xiàn)在教材文本的四個層面的解讀過程中，形成了語音基礎(chǔ)層的解讀模式、文本意義單元層解讀模式、讀者再現(xiàn)客體層解讀模式和文本意象世界層解讀模式。這四個層面的相互融合構(gòu)成了綜合英語系列教材文本的解讀模式。

（一）教材文本語音基礎(chǔ)層的解讀模式

綜合英語系列教材承載著一定的教學(xué)目的，其特定讀者教師和學(xué)生會帶著各自的期待視域來解讀教材。教師的解讀目的傾向于“教”，而學(xué)生的解讀目的傾向于“學(xué)”，所以兩者采用的解讀模式也各不相同。首先是教材文本語音基礎(chǔ)層的解讀。語音基礎(chǔ)層涉及文字的語音構(gòu)成物，包括音調(diào)、音色等，這是意向活動最先觸及的層次，相當于解讀文本最基本的層次［1］。綜合英語系列教材文本涉及的文字在語音基礎(chǔ)層有著較為明確的分級。作為系列教材，編者在編寫時會考慮高低年級學(xué)生的英語水平差異，在文本選材方面體現(xiàn)難易之分。綜合英語系列教材目前使用的各版本一般為四冊或六冊，例如上海外語教育出版社出版的《綜合教程》系列教材就有四冊，而高等教育出版社出版的《綜合英語教程》系列教材則有六冊。各種版本的每一冊書對應(yīng)英語專業(yè)不同年級的綜合英語課程教學(xué)，文本的難度是循序漸進的，文本所包含的文字詞匯語音基礎(chǔ)層也是由易到難的。作為特定讀者的教師和學(xué)生在語音基礎(chǔ)層的解讀模式由于各自的文學(xué)能力和期待視域不同，呈現(xiàn)出不同的特點。

如圖1所示，綜合英語系列教材的特定讀者教師秉持“教”的目的，對教材文本的語音基礎(chǔ)層的解讀往往會從文本單詞的語音和重讀音節(jié)、句子的語調(diào)和意群等方面進行解構(gòu)，總結(jié)出文本相關(guān)單詞、短語或句子在語音層面上的重難點，為文本的教學(xué)做好準備。而綜合英語系列教材的另一特定讀者群學(xué)生對教材文本的語音基礎(chǔ)層解讀過程則是以“學(xué)”為目的，大部分學(xué)生對于文本單詞的語音感受沒那么敏感，有的單詞對于學(xué)生來說是生詞，不僅語義無法理解，發(fā)音也不確定。而對于重讀音節(jié)的處理，大多數(shù)學(xué)生在解讀文本之初是無意識的，對單詞或句子語調(diào)的處理也是處于模糊狀態(tài)。大部分大一新生在解讀綜合英語系列教材第一冊文本的過程中對于句子的意群處理更是毫無邏輯，甚至隨意混亂的?？紤]到學(xué)生在綜合英語系列教材文本語音基礎(chǔ)層的解讀特點，教師在文本語音層面的解讀方向就顯得尤為重要。如果教師能夠?qū)ξ谋旧婕暗奈淖趾途渥拥陌l(fā)音、重讀音節(jié)、語調(diào)和意群等方面進行深入解讀，那么在教學(xué)過程中便能針對學(xué)生語音層面的解讀問題對癥下藥，通過課堂相關(guān)教學(xué)活動的設(shè)計或課后教學(xué)輔助練習(xí)等方式幫助學(xué)生解決語音層解讀時遇到的難題，從而實現(xiàn)教師和學(xué)生對綜合英語系列教材文本在語音基礎(chǔ)層解讀模式的融合。

（二）教材文本的意義單元層解讀模式

綜合英語系列教材文本以篇章的形式出現(xiàn)，體裁多樣，解讀文章最重要的一步就是理解文字的意義。而構(gòu)成不同等級的意義單元或整體的層次則是詞、句或段等各級語言單位的意義，這便是英伽登提到的意義單元層，其屬于意向活動由低向高、由片段意義向完整意義過渡的階段［1］。因此，在解讀語音基礎(chǔ)層的基礎(chǔ)上，綜合英語系列教材的讀者接著便會進入教材文本的意義單元層解讀階段。在此階段，作為讀者的教師和學(xué)生的解讀模式也有著各自的特點。

如圖2所示，在完成綜合英語系列教材文本語音基礎(chǔ)層的解讀之后，師生共同進入文本意義單元層的解讀。對于意義單元層的解讀，首先教師應(yīng)在上一層的基礎(chǔ)上分析解讀文本中所涉及的單詞意義和難度，分解出難度等級，并對單詞的含義和用法加以延伸解讀。其次，教師要對文本中的短語進行解讀，并在短語含義和相關(guān)用法上做知識的遷移處理。解決了單詞和短語的意義單元層解讀后，對文本的句子要進行拓展理解，特別是文本中的長句和難句。在句子理解的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)利用自身的文學(xué)能力和語言知識進行句子成分的解構(gòu)式解讀，擴展至段落的理解和通篇文字表述的邏輯分析，解讀出段落的意義。而學(xué)生讀者對于綜合英語系列教材的文本解讀在語音基礎(chǔ)層的模糊性則會持續(xù)到文本的意義解讀層，這是由學(xué)生在語言方面的期待視域和文字能力所決定的。因為綜合英語課程教材的編寫具有針對性，文本對于相應(yīng)年級的學(xué)生而言，初次閱讀是有一定難度的。學(xué)生會遇到生詞的理解障礙、對文本某些短語的用法不熟悉、難以理解長句難句等問題，從而造成對文本意義的理解一知半解，層次模糊不清?？偟膩碚f，大多數(shù)學(xué)生對文本的意義單元層解讀是毫無章法的，處于一種混沌狀態(tài)。由于綜合英語教材文本具有教學(xué)功能的特點，想讓學(xué)生讀者對于教材文本意義單元層的解讀變得清晰，需要教師讀者通過相關(guān)的課堂教學(xué)活動介入，利用相應(yīng)的意向性活動，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，有針對性地在單詞、短語、句子和段落等層面幫助學(xué)生完成教材文本的二次解讀。這一過程的完成實現(xiàn)了教師和學(xué)生在教學(xué)文本意義單元層的解讀模式的融合。

（三）教材文本再現(xiàn)客體層的解讀模式

對于綜合英語系列教材文本的解讀，在完成語音基礎(chǔ)層和意義單元層的解讀后，讀者會進入第三層——再現(xiàn)客體層的解讀。英伽登認為再現(xiàn)客體層的解讀需要閱讀整個作品才能把握得到，涉及的內(nèi)容有作品文字構(gòu)建的人物和背景等，不能只靠單純理解某個單詞或某段文字來實現(xiàn)，而要通過閱讀整個作品的文本方可實現(xiàn)［1］。綜合英語系列教材的特定讀者教師和學(xué)生在這一層面的解讀需要以語音和意義兩個層面的解讀為基礎(chǔ)，并受制于兩類讀者各自的期待視野和文學(xué)能力，既各具特色又相互交融。

如圖3所示，教師對于綜合英語系列教材文本的解讀需要從文本的整體出發(fā)，首先解讀分析出文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層次以及層次間的邏輯關(guān)系和過渡語言的特點，進而明確文章的中心思想。除此之外，在通讀全篇、提煉主題的基礎(chǔ)上，教師還需進一步明確文章的文體類型和特點，并對全篇文本的語言特色進行解讀呈現(xiàn)。而學(xué)生對再現(xiàn)客體層的解讀明顯受限于自身的文學(xué)能力，大多數(shù)學(xué)生在該層的解讀過程中仍然處于懵懂不明的狀態(tài)。一方面，很多學(xué)生即使借助字典等工具能完成語音層和意義層的解讀，但對于再現(xiàn)客體層所涉及的文章結(jié)構(gòu)仍無法判斷，對段落與段落之間的邏輯關(guān)系也不確定，更無法根據(jù)語言表達的內(nèi)容分析出文本的邏輯結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)生對于文本的中心主題無法清晰把握，甚至?xí)霈F(xiàn)主題理解偏差等情況。至于文本的文體類型方面，大部分學(xué)生也是一知半解，只有部分期待視域和文學(xué)能力稍強的學(xué)生能大體解讀出文本的文體類型，大部分學(xué)生對于教材文本特點等內(nèi)容的了解是模糊且不成體系的。而如果需要學(xué)生從語言層面分析文本的語言特色，有相當一部分學(xué)生是無法清晰表述的。鑒于學(xué)生對綜合英語系列教材文本再現(xiàn)客體層的解讀特點，教師需要對文章結(jié)構(gòu)、中心思想、文體特點和語言特色等方面進行深入解讀并細化，同時通過相關(guān)的課堂或課后教學(xué)活動，幫助學(xué)生將教材文本的再現(xiàn)客體層的解讀清晰化，提高其文本解讀能力和文學(xué)能力，這樣方能實現(xiàn)教師讀者和學(xué)生讀者對于教材文本再現(xiàn)客體層解讀的視域融合。

（四）教材文本意象世界層的解讀模式

英伽登認為意象世界層的解讀不是偏重客體，而是偏重于主體讀者的參與[1]。因為再現(xiàn)客體層的解讀過程存在著大量的未定點，即空白，需要讀者通過閱讀去填充以完成作品的世界。讀者在這個層次的解讀頗具個性特點。文本作品的意義也可以是多層次的復(fù)合體，在這個過程中讀者具有主動調(diào)適權(quán)［1］。作為綜合英語系列教材的常規(guī)讀者，教師和學(xué)生在完成了語音基礎(chǔ)層、意義單元層和再現(xiàn)客體層的解讀和視域融合之后，在意象世界層的解讀模式中對教材文本未定點的填補和解讀相對較為自由，其中教師的解讀具有指向性作用。

如圖4所示，由于綜合英語系列教材文本本身具有教學(xué)功能，教師在意象世界層的解讀過程中需要對教材文本內(nèi)容進行深入解讀，結(jié)合當前形勢和我國國情等，挖掘文本內(nèi)容相關(guān)的思政元素，對文本的中心思想加以升華，結(jié)合思政元素解讀文本傳遞的文化價值觀等信息，并在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行思考，訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力，升華學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。同時，對于文本涉及的語言知識，教師還需在意象世界層面對其進行解讀，分析整理出具有遷移性的語言知識，通過課堂作業(yè)或訓(xùn)練等方式鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)到的語言知識。除此之外，教師還要在語言知識的基礎(chǔ)上結(jié)合語言技能的特點，整合出文本相應(yīng)的語言技能訓(xùn)練，通過相應(yīng)的教學(xué)活動設(shè)計幫助學(xué)生加強語言相應(yīng)的語言技能。而學(xué)生讀者在綜合英語系列教材的整個意象世界層的解讀過程中，因為完成了語音、意義和再現(xiàn)客體層三個層面的解讀，所以基本能以自己的文學(xué)能力理解文本內(nèi)容，并做到一定的升華，這個過程具有一定的思維發(fā)散性特點，也是一種思辨能力的體現(xiàn)。不僅如此，學(xué)生對于文本涉及的語言知識也有一定的認知，在此基礎(chǔ)上，如果能結(jié)合教師設(shè)計的相關(guān)教學(xué)活動自主學(xué)習(xí)，學(xué)生的語言知識定能得到鞏固，語言技能也能相應(yīng)提高。由此可見，綜合英語系列教材文本意象世界層的解讀模式是以教材文本思政元素的挖掘、學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)、知識的鞏固和語言技能的提高為目的，同時結(jié)合并完成相應(yīng)的教學(xué)活動才能最終實現(xiàn)教師和學(xué)生在意象世界層的雙期待視野的融合。

二、綜合英語系列教材文本解讀模式的教學(xué)化啟示

綜合英語系列教材是專業(yè)課程的教材文本，讀者的解讀模式自然需要與教學(xué)活動相結(jié)合。筆者通過問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教材文本解讀模式教學(xué)化與學(xué)生的期待視野有關(guān)，學(xué)生對課程的教學(xué)效果期待具有傾向性。大部分學(xué)生希望能通過完成綜合英語系列教材的解讀提高自己的語言知識、語言技能和文學(xué)能力水平。而教師在解讀綜合英語系列教材文本過程中除了考量課程的教學(xué)目的和教學(xué)設(shè)計等相關(guān)問題，還要進行換位思考，結(jié)合學(xué)生對綜合英語課程的期待，進行文本層次解讀、分解語言點、傳授語言知識、訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力，并訓(xùn)練學(xué)生相關(guān)的語言技能。接受美學(xué)視域下的綜合英語系列教材文本的解讀模式需要在教學(xué)化過程中體現(xiàn)其有效性。在教材文本解讀模式教學(xué)化的過程中，教師讀者對教學(xué)文本的解讀模式與學(xué)生讀者的解讀模式是相輔相成、相互交融的。但教師明顯在教學(xué)化的復(fù)合式文本解讀過程中具有主導(dǎo)作用，為了實現(xiàn)文本解讀的有效性，教師在綜合英語文本解讀模式教學(xué)化過程中應(yīng)盡量做到以下四點。

（一）注重教材文本的解讀儀式感

儀式感能激發(fā)參與者的正向情緒。文本的解讀過程需要儀式感的加持。對讀者而言，注重解讀的儀式感有利于建構(gòu)讀者對解讀過程的認同度并提高文本解讀的積極性。綜合英語系列教材不同于普通文學(xué)讀物，是專業(yè)課程教材。對于英語專業(yè)綜合英語課程的任課教師和學(xué)生而言，教材里的文本是必讀的文學(xué)作品；而考慮到綜合英語課程是專業(yè)必修基礎(chǔ)課，教材的文章更是需要進行精讀的文本。所以無論是處于“教”的位置的教師，還是以“學(xué)”為主的學(xué)生，都必須對課程系列教材的文本進行精讀。精讀需要從不同的語言文字層面來進行，讀者作為閱讀主體，要帶著原先的期待視域，以自己的文學(xué)能力為基礎(chǔ)，對教材文本進行不同層面的剖析解讀。解讀的過程需要強調(diào)解讀的儀式感，有了儀式感，便有了專注的方向，更能激發(fā)閱讀者的求知欲、參與感和分享欲等情緒。無論是教師還是學(xué)生，在強調(diào)儀式感的氛圍下所進行的文本解讀會相對細致，每個層次的解讀也會更為細化。所以注重教材文本解讀的儀式感，對于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都是非常有利的，值得提倡。

（二）激發(fā)學(xué)生解讀文本的審美情趣

綜合英語系列教材的文本選材于不同題材的文學(xué)作品，這些作品的解讀過程本身就是一次審美過程。對審美能力的培養(yǎng)是學(xué)生綜合素質(zhì)教育不可忽視的一環(huán)，審美情趣的激發(fā)不應(yīng)局限在單一學(xué)科教學(xué)中，而應(yīng)滲透到不同課程的教學(xué)中。所以，綜合英語系列教學(xué)的文本解讀過程也應(yīng)盡量激發(fā)學(xué)生對文本解讀的審美情趣。然而在實踐中，學(xué)生由于語言知識和文學(xué)能力的限制，在解讀過程中往往會受困于語言本身，包括單詞或長句等難點，而將解讀過程任務(wù)化，從而失去對文本作品的美學(xué)鑒賞興趣。教師由于謹記教材文本的教學(xué)功能，對教材系列文本的解讀可能也會過于注重語言層面的解讀分析，而忽略文本內(nèi)容呈現(xiàn)出來的美學(xué)意義。因此，美學(xué)和教材文本解讀的融合，需要教師在解讀教材文本的過程中有意識地豐富教材文本的解讀內(nèi)容，增加相關(guān)思政元素的內(nèi)容，結(jié)合現(xiàn)實生活和價值觀等方面多維度地對教材文本進行美學(xué)方面的挖掘；同時在教學(xué)過程中利用不同的教學(xué)手段和教學(xué)方法，多渠道激發(fā)學(xué)生對文本解讀的審美情趣，幫助他們在獲取語言知識和提高語言技能的同時培養(yǎng)個性的、正向的審美能力。

（三）關(guān)注學(xué)生的解讀體驗和期待視野的延伸性

解讀體驗是讀者對文學(xué)作品閱讀過程的感受，往大的范圍說這也是一種審美過程。這種體驗對教學(xué)文本解讀的延續(xù)性和效果會產(chǎn)生影響。好的解讀體驗?zāi)茏屪x者在閱讀過程中處于興奮狀態(tài)，對文本涵蓋的各層信息內(nèi)容開放、接收并消化。不好的解讀體驗可能會降低讀者對文本后續(xù)解讀的期待視域和解讀欲望，使讀者失去對后續(xù)文本進一步解讀的興趣，大大降低讀者對文本的不同層面?zhèn)鬟f出的信息和語言知識的吸收度和接受度，從而影響文本的解讀效果，也不利于課程教學(xué)的開展。反之，如果解讀體驗好的話，讀者的期待視域會在解讀過程中延伸，課程教學(xué)效果也會相應(yīng)得到提升。所以作為綜合英語系列教材常態(tài)讀者之一的學(xué)生，其對教材文本的解讀體驗，是教材編者和另一類常規(guī)讀者教師在選擇文本和解讀文本時需要考慮的。教師在利用教學(xué)活動實現(xiàn)教師和學(xué)生教學(xué)解讀模式交融時，需要換位思考評估學(xué)生對文本的解讀體驗，如果預(yù)判到其可能產(chǎn)生消極解讀體驗時，可以借助教學(xué)手段或新媒體工具化解學(xué)生由于語言理解障礙產(chǎn)生的不良解讀體驗，激發(fā)學(xué)生對教材文本二次解讀的興趣，拓寬學(xué)生對閱讀教材文本的期待視域。

（四）拓展教材文本的解讀維度

綜合英語系列教材始終承載著課程應(yīng)有的教學(xué)功能，這個功能不僅是英語知識的體現(xiàn)，還需考慮課程性質(zhì)。作為綜合類語言課程的教學(xué)文本，其內(nèi)容不應(yīng)只停留在語言知識層面，應(yīng)根據(jù)教材文本內(nèi)容拓展文本的解讀維度，將文本涉及的語言技能具體化，并有意識地培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)語言技能。綜合英語系列教材文本的學(xué)生讀者由于專業(yè)知識敏感度和總結(jié)能力的欠缺，一般很難在文本的初次解讀過程中意識到語言技能的重要性，教師卻能憑借綜合的語言能力和教學(xué)經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)這一點。所以對于綜合英語教材文本的解讀，教師不僅僅要對文本涉及的語言知識方面進行分析并教學(xué)化，同時也要利用多媒體相關(guān)技術(shù)對文本的解讀方式和內(nèi)容進行拓展；特別應(yīng)結(jié)合英語語言技能的特點和相關(guān)新媒體工具的特色，多層面解構(gòu)教材文本涉及的語言知識，并以此為基礎(chǔ)對文本涉及的語言技能方面進行挖掘、設(shè)計，而后在教學(xué)過程中實施。同時，通過相關(guān)教學(xué)活動的設(shè)計提升學(xué)生的語言技能，實現(xiàn)學(xué)生和教師對綜合英語系列教材文本解讀模式多層面的融合和升級，從知識、技能和思維等多方位提高教學(xué)效果。

三、結(jié)語

接受美學(xué)理論強調(diào)讀者的重要性，讀者作為文本的閱讀主體，對文本的解讀模式與主體自身的特點息息相關(guān)。綜合英語系列教材是英語專業(yè)必修課程的教學(xué)文本，文本的解讀讀者具有定向特點，英語專業(yè)的教師和學(xué)生一直是教材文本的常態(tài)讀者。教材文本既有教學(xué)功能也具審美功能。任何一篇文本的解讀過程不僅是一個審美的過程，而且是教師讀者和學(xué)生讀者對文本的不同層面進行各自解讀后通過教學(xué)活動實現(xiàn)兩者解讀模式交融、雙方期待視域融合和審美體驗升華的呈現(xiàn)。在這個復(fù)合式的交融解讀模式中，教材文本作為“意向性”客體，其語音、意義和意象等層面的空白一直被填充，召喚結(jié)構(gòu)一直發(fā)揮著影響作用。教師和學(xué)生作為文本解讀的主體，雙方的期待視域和文學(xué)能力也在解讀過程中起著舉足輕重的作用，教師作為文本解讀模式交融的主要推動者，需要考量多方面的要素，從教材文本的語言基礎(chǔ)層、意義單元層、再現(xiàn)客體層和意象世界層多方位解讀文本，才能攜手學(xué)生讀者完成綜合英語系列教材文本解讀的美學(xué)體驗之旅。

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［責任編輯：劉鳳華］