雅斯貝爾斯存在主義理論中關(guān)于現(xiàn)代教師的角色隱喻

盧潔雯　郝春東

[摘? ? 要]存在主義是20世紀具有深遠影響的哲學思潮之一，它對教育領(lǐng)域有著廣泛影響。德國哲學家雅斯貝爾斯是存在主義中具有代表性的一位，其構(gòu)建的教育哲學理論體系認為教育的實質(zhì)即人的自由生成，而人的生成就是追問絕對真理與終極價值不斷地在精神層面超越自我。雅氏教育主張通過人文學科來陶冶人們的心靈，而陶冶是在教師與學生心靈互動過程中實現(xiàn)的。自由之衰微帶來了情感的貧瘠、生命教育的荒蕪導致精神衰落、學生的內(nèi)在靈性欠缺對話敞亮。教師應是學生自由探索的幫助者、自由課堂模式的支持者、禁錮學生思想的終結(jié)者。敞亮對話厘清權(quán)威和自由的淵源、施與愛與信任建設“師生共同體”、科學構(gòu)建教師的“實踐共同體”生態(tài)。研究雅斯貝爾斯存在論教育哲學意蘊為教師角色的隱喻提供一個全新的分析視角，并對當前教育向人類精神塑造的復歸有著積極的啟發(fā)意義。

[關(guān)鍵詞]雅斯貝爾斯；教師觀；教師角色；存在主義

教師權(quán)威，就是教師所擁有的令人心悅誠服的權(quán)威、信念，是師生之間進行交流的重要力量對比，更是推動教育教學活動成功落地所必須具備的前提條件。近年來，中國教師隊伍在素質(zhì)上取得了全面提高，在中國教育事業(yè)的發(fā)展中發(fā)揮著人才支撐作用。然而，在第四次工業(yè)革命時代，教師一定不是變革的旁觀者，而是一種教學理念、教學策略與教學行為及其他思想者與行動者，由此可見教師角色勢必發(fā)生變化。雅斯貝爾斯所倡導的教師角色，就是參與學生思想教育的全過程，經(jīng)由學生生存樣態(tài)的轉(zhuǎn)變，讓他們成為“全人”權(quán)威者，它和傳統(tǒng)權(quán)威有本質(zhì)區(qū)別，需要從教育內(nèi)容、教育主體、教育過程中的三大方面作為切入點進行教學活動以及教學反思。本研究通過闡釋雅斯貝爾斯存在主義對現(xiàn)代教師角色隱喻的解讀為中小學教師成長提供可借鑒之路。

一、現(xiàn)代教育的生態(tài)危機

（一）自由之衰微帶來了情感的貧瘠

雅斯貝爾斯認為“教育是使受教育者自由的生成，并啟迪其自由天性”，也就是教育要依據(jù)人的可能性這一本質(zhì)，讓受教育者實現(xiàn)自由的自我超越和自我成長，從而實現(xiàn)課堂教學。倡導學生自由符合學生的本性和教育本來的旨意，而實際情況卻是，教育生態(tài)系統(tǒng)中部分學生的主體地位得不到保證，教育活動主導權(quán)在教師，甚至在探究模式下的課堂，要真正引導學生由理智到情感再到個性都非常困難，而只是單純地分組討論和提出解答，忽視了對部分學生進行情感價值觀方面的教育。自由是學生應具備的生存狀態(tài)，更是教育所要追求的一種理想。作為教育者，要認識到教育不能成為學生獨立思考和獨立發(fā)展的攔路石，而要促使學生在接受教育中感受自身的存在和心靈的充實?，F(xiàn)代學校教育發(fā)展到今天，最關(guān)注的問題就是知識的教學效果，學生掌握某一種“知識”作為教育的中心?！翱茖W中心主義”主張用科學知識來取代人性和智慧，它存在的局限性就是要把學生學到的知識作為教育的宗旨，不在乎學生是否能在實際教學中有效地應用這些表面科學知識，也不在乎學生是否把這些知識創(chuàng)造性地應用到自己的生活中去。

（二）生命教育的荒蕪導致精神的衰落

伴隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》在“戰(zhàn)略主題”章節(jié)對生命教育這一概念給予了明確的關(guān)注之后，生命教育漸成為學術(shù)熱點，然而當前無論關(guān)于生命教育頂層設計還是學科課程融合，暫時無法滿足學生對生命感悟的價值判斷與健康保障，因為教師的作用還僅停留在簡單的“教書”勞動，并沒有真正滲透到“育人”這一層面。雅氏存在論視域中的“本真教育”“是一種超越科學技術(shù)領(lǐng)域與精神涵養(yǎng)相關(guān)的生命力量，是在人與人（尤其是年長者與年輕一代）的交往中，通過知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的分享和行為舉止的規(guī)范，將傳統(tǒng)交給年輕人，使他們在其中成長，舒展自由的天性?！倍皇菨M足于獲取機械的平庸，在雅氏看來那也根本算不上是教育。真正意義上的教育，作為一種精神涵養(yǎng)，它的現(xiàn)實形態(tài)是雅氏生存視覺中的本真教育，正是對人類精神自由的認可，它應該向生命實踐復歸。生命力最旺盛、最富浪漫色彩的青年時代是人們最向往的生命狀態(tài)。說起生命，大家都很熟悉也很陌生。一提起“生命”就耳熟能詳，是因為人們彼此都屬于生命個體，從呱呱墜地那一刻起就享受了世間萬物的崇拜與滋養(yǎng)；說它陌生，也是由于多數(shù)人于時間紛繁庸碌的一生中也難以體會人生的奇妙和精彩。雅斯貝爾斯認為，教育者付出某種形式的愛能在教育關(guān)系中發(fā)揮至關(guān)重要的作用，但當今教育已不是得到愛的途徑，不恰當?shù)慕逃矔钄鄲鄣慕涣?，教師若賦予學生“愛”的能力開展生命教育可以使其心靈得到潤澤。

（三）學生的內(nèi)在靈性欠缺對話敞亮

在現(xiàn)實教學活動中，很多教師為了讓學生遵守課堂紀律，或者是為了完成課程內(nèi)容，大多采用自上而下地給學生施加壓力，學生大都不敢抗拒，也不敢提出意見，致使師生關(guān)系在表面上和諧共存，但是在這平靜的背后也埋下了許多隱患。雅斯貝爾斯所著《存在哲學》一書強調(diào)存在必須借助交往，人必須通過對世界的理解和征服來進行交往，從而經(jīng)歷客觀存在；通過仁愛、關(guān)懷等方式與他人相處并感受自我存在。雅氏所謂的存在就是自由與平等的互動，教育系統(tǒng)應保持開放性并在其開放時空場域內(nèi)形成交換機制，以物質(zhì)、能量和信息輸入增強教育生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性，闡述了現(xiàn)代教育生態(tài)系統(tǒng)中的均衡也是靠教學雙方自由平等地對話，教師不需要利用外在權(quán)力去疊加就會得到受人尊敬的地位，以此換取貌似紀律良好的課堂。這種相處模式等于雅斯貝爾斯批評“與培養(yǎng)動物相似”和“教育和規(guī)訓”的活動，將學生作為單純客體之外所進行的一種保持一定距離的教育活動，而這種關(guān)系會造成學生和教師心靈隔膜。與雅氏所提及的“原初自我存在”相呼應的是“相互照亮”，這種關(guān)系的核心是歷史性的，在這種關(guān)系中，人使自己與他人命運相連處于一種完全敞開、相互平等的關(guān)系中。如果離開了教育，世界就成了一片死寂，那么離開了存在和敞亮談話的互動就成了機械的“訓練”，這種缺乏心靈參與和平等交往的教育就不可能生成價值。由此可見，雅斯貝爾斯將強調(diào)人的存在之為存在的主體性上升到“自我實現(xiàn)”與“自我超越”層面，將教育者與受教育者關(guān)系（師生關(guān)系）的思考展現(xiàn)在人們面前。

二、教師對自身角色的檢視

（一）學生自由探索的幫助者

在蘇格拉底式的教育中，教師與學生處于同等地位，雙方都追求自由的思考，沒有固定的教學方式，只有無盡的追問，這就是蘇格拉底提出的“助產(chǎn)式”教學方式。就是要喚醒學生內(nèi)在潛力，鼓勵他們自內(nèi)而外地形成一種自發(fā)力量。教師要站在幫助者立場，在和學生共同研究的過程中展現(xiàn)科學本來面目，應秉著教學相長的心態(tài)成為優(yōu)秀研究者，引導學生觸及真實求知，并在和學生相處過程中獲得客觀評價，以此不斷修正實現(xiàn)自我成長并最終達成雙方“自我超越”。雅斯貝爾斯之所以提倡通過蘇格拉底式的教育獲取真理，是因為受教育者唯有經(jīng)過教育者永無休止的叩問和自我思索，才能清楚地認識到自己面對真理時的渺小，進而獲得探求知識的理智和愿望。通過教師和學生共同的探討和對話，采用啟發(fā)式教學方法，依靠學生自身努力逐漸領(lǐng)悟道理，從而實現(xiàn)受教育者的自我超越。存在主義認為，現(xiàn)代意義上的教學是師生利用想象力進行生活意義的創(chuàng)造與共享。在此過程中教師已不是“傳業(yè)、授道、解惑”知識的提供者，而以“伴奏者”身份和學生一起交流關(guān)于學習主題、觀點、想法和感受。由于經(jīng)院式和師徒式教育僅注重單向度知識和技能傳授，抑制了孩子個人靈動的生命屬。因此，雅斯貝爾斯獨獨欣賞蘇格拉底式的教育，它反映了人們之間關(guān)系的實質(zhì)是互動，它把啟發(fā)式教學視為認識事物本性和獲取真理的途徑。同時雅斯貝爾斯倡導教育向生活復歸，并在生活化教育進程中引導孩子們心靈的介入。存在主義處理知識問題時也是如此，它強調(diào)知識應被受教育者個體所利用，并有助于幫助人獲得個體自由。人不但是理性的生物，更是一種情感的生物，所以不管是哪一種知識教授形式，教師在教學過程中要把尊重學生情感價值取向放在首位，著眼于滿足他們探索的欲望來幫助他們求真。

（二）自由課堂模式的支持者

存在主義誕生于20世紀20年代，隨著俄國十月革命的勝利和第一次世界大戰(zhàn)中德國淪為戰(zhàn)敗國而讓人感覺到尊嚴被摧毀，生存面臨威脅，因此出現(xiàn)了雅斯貝爾斯等人所代表的強調(diào)個人生存的存在主義。教育領(lǐng)域中，存在主義認為師生關(guān)系如同對話中的甲乙雙方，老師沒有任何理由訓斥和侮辱學生，對于學生而言，所學知識有多有少無關(guān)緊要，關(guān)鍵看知識是否能提高其自由與創(chuàng)造性。就知識傳授而言，學生有權(quán)與老師的意見相對立，有權(quán)拒絕自己討厭的話題并給予自己評價，而老師所能做的只是在問題情境下扮演支持者與鼓勵者。自由課堂模式中，學生尊嚴得到維護，生存環(huán)境不受威脅，從而可以作為一個自由個體而活動，優(yōu)秀的老師和權(quán)威毫無關(guān)系，敞亮談話的互動中，信任是權(quán)威之源泉。然而即使在21世紀的今天，依然有不少學生無法在團體中獲得真正的自由，原因在于教師過于強調(diào)自身的權(quán)威，認為自由等于放縱，擔心只要給予學生行動上的自由便會使教育陷入無序狀態(tài)，這是由于教師對權(quán)威的認識不充分導致的。雅斯貝爾斯認為權(quán)威的本質(zhì)乃是“出自所有大全樣式的真理與世界中的權(quán)力與承載著真理和權(quán)力的最高人類等級的匯聚”，而且在實踐中對于師生關(guān)系認識上的偏差使得人們往往把教師權(quán)威和學生自由這兩者排序，以為其中一方必然凌駕于另一方之上的地位，從而使得教師和學生的矛盾在教育中普遍存在，學生也沒有勇氣完全敞開心扉與教師進行自由的對話，這無疑給教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡帶來了隱患。失去教師支持的自由并不是本真意義上的自由，教師過度重視權(quán)威導致言行分離，用外部的權(quán)力掩飾本身的不安與困頓，師生關(guān)系受到權(quán)力的侵犯而失去信任基礎，并不利于學生發(fā)揮想象力去批判思考問題，“當權(quán)威保持其本真時，它的內(nèi)涵才是富有生命力的”，如果沒有本真的權(quán)威，哪怕教師對教育擁有主導權(quán)和對知識擁有壟斷權(quán)，單靠外在權(quán)威約束學生自由，其結(jié)果都將無功而返，教師角色自此失去了人性色彩而墜入了權(quán)威與自由的漩渦。

（三）禁錮學生思想的終結(jié)者

雅氏認為“教育關(guān)注的是，如何調(diào)動并實現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在靈性與可能性充分地生成?！贝嬖谥髁x教師應該成為學生靈魂歸處的棲身之所，對待教育對象應該具有包容情懷，并學會悅納他們的人格與缺點，容納他們成長的可能。在這被愛和尊重包裹的教育生態(tài)里，師生雙方所展示出來的是一個本源的自我，他們通過心靈的對話而敞亮，同時也由衷地互相接納成為彼此的“存在之境”，享受著詩意般的思想交融。教師的職責是向?qū)W生敞開其精神世界。相互信任與尊重讓師生心靈得以邂逅與交流，教師充實其際遇與存在體驗讓學生從源頭上自由思考。顯而易見，存在主義教師觀需要教師既承擔起自己思想上的自由，又承擔起學生心理上的自由，它關(guān)系著師生角色之間的矛盾能否有效化解。存在主義主張學生首先有權(quán)自由地選擇。所以學生能夠自主地塑造自我，而不需要盲目地接受老師的傳授，他們能夠自行決定學習什么、學習多少等問題，同時學生有責任為自己的選擇負責。為此，在教育過程中應賦予師生適當選擇的自由，而不必強制學生屈從于教師預先規(guī)定的思考規(guī)則。存在主義主張教育不能強調(diào)溫順服從、循規(guī)蹈矩。教育的主要問題不是學生不守紀律而是安于風俗，教師的強權(quán)無形中束縛著學生的靈魂和精神，讓學生的思維迷失在部分教師人為制造的精神牢籠中，如果教師執(zhí)著于空洞無物的力量，那么學生就被無止境地囚禁在幽深的思想迷宮里，消極地等待著自由的救贖。雅斯貝爾斯存在主義教育思想的最大特色是對人的自由的重視，特別是對師生獲得靈魂自由的重視，這種重視主要表現(xiàn)在對教育價值取向、師生關(guān)系、課堂模式和個性化教育的關(guān)注。為此，教師要對存在主義教育思想中的價值觀進行合理而辯證的剖析，敢于突破權(quán)威和自由之間的邊界，終結(jié)囚禁學生靈魂的強權(quán)枷鎖的束縛，把天然的自由還給他們。

三、現(xiàn)代教師角色的生成路徑

（一）敞亮對話厘清權(quán)威和自由的淵源

雅斯貝爾斯說：“自由——不同于隨心所欲——只能經(jīng)由權(quán)威而獲得。同樣真正的權(quán)威也只有在與自由的聯(lián)結(jié)中才能確立?！贝嬖谥髁x視野中的自由不是憑空產(chǎn)生的。在雅斯貝爾斯看來，無所依憑的自由內(nèi)涵空洞無物且肆意妄為，它并不屬于真正意義上的受信任的權(quán)威，只有受信任的權(quán)威才是唯一的教育之源泉。雅斯貝爾斯反對至高無上的權(quán)威力量，認為只有理性之自由能與之抗衡及共存，

而這種權(quán)威與自由之爭也表現(xiàn)在教師與學生的相互制衡中，但它們總有妥協(xié)之時；權(quán)威與自由相對立，但為避免專制與暴君，雙方均有結(jié)盟之意；因為權(quán)威與自由的統(tǒng)一總是過于理想化，只有在相互斗爭、強調(diào)彼此的獨立性時才能保持各自的真實性，在對權(quán)威和自由淵源的反思下，教師角色嬗變存在“對話者”或者“交流者”等隱喻。1971年出版的《存在與教育》一書中，范登伯格認為，傳統(tǒng)教育方法具有“支配——順從”與“指揮——實施”的關(guān)系特點，支配者、指揮者自然就是教師，而學生僅僅是服從者和執(zhí)行者。存在主義看來，教育就是要讓學生意識到他們的存在，因此，存在主義非常重視學生主體主觀性、主體選擇性從而實現(xiàn)對自身的負責，提倡教師給學生盡可能多的選擇自由，提供無條件的積極關(guān)注和真誠，在保持教師本身主觀能動性的同時不再強調(diào)教師的權(quán)威，而強調(diào)教師的“幫助者”與“鼓勵者”身份，正如雅斯貝爾斯所言：“教育關(guān)注的是如何調(diào)動并實現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在的靈性與可能性充分地生成；換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”教師一方面應該接受學生發(fā)展的差異性和不平衡性，同時保持自身的主觀能動性，另一方面也應該無條件地和他們坦誠相待，寬容他們多元化的價值觀，切忌因為追求整齊劃一的教學結(jié)果就隨心所欲地采用權(quán)威對學生實施精神壓迫，讓學生服從管理。教師動用“精神暴力”對學生自由的掌控只能看作粗暴的“控制”，并不能產(chǎn)出任何具有創(chuàng)造價值的教育成果，因為此時的權(quán)威只是沒有靈魂交流的攻擊力量，只是教師一廂情愿地企圖利用特權(quán)擊敗學生追求自由的夢想。

（二）施與愛與信任建設“師生共同體”

雅氏存在主義將信任視為權(quán)威的唯一源泉，教師要給學生搭建可供信任的港灣，重塑教育的精神秩序與形式，讓學生對教師放下戒備心從容地釋放自由的天性。東漢班固的《白虎通義》中“師長有尊”被認為是“三綱六紀”的“六紀”之一，儒家?guī)熒鷤惱碇刃蛑?，學生不僅是被教師庇護的對象，而且還被要求維護其權(quán)威。同樣教師也要相信學生而不是質(zhì)疑他們。不管現(xiàn)代社會怎樣詮釋教師這一角色或者給它以全新的隱喻，它的實質(zhì)是要求教師必須無條件實現(xiàn)對學生的寬容與悅納，教師角色隱喻的本質(zhì)在于師生關(guān)系存在的境遇下，通過師生靈魂之間的對話獲得生長的主體。這一隱喻強調(diào)了師生關(guān)系由以往傳授知識和接受教育演變?yōu)橐环N相互成就的“師生共同體”，雅斯貝爾斯在滕尼斯和愛德華·希爾斯研究的基礎上進一步發(fā)展出大學“師生共同體”的概念，在他看來，共同體的實質(zhì)與根本要求就是教師與學生之間存在著溝通，這種溝通既包括不同學科層次的溝通，也包括不同個體層次的溝通。事實上，無論在大學教育中還是在基礎教育中，只要有師生關(guān)系，都存在著產(chǎn)生“師生共同體”的實踐追求。師生共同體可視為校園師生關(guān)系中的理想模式，由于共同體的存在，師生之間確立了共同愿景，并在走向共同愿景之路上相互施與無條件地關(guān)愛和信任，從而建構(gòu)起平等和諧的關(guān)系。如此民主的校園生態(tài)環(huán)境使得師生對話中主體角色隱喻獲得了科學解讀。所以教師在授課過程中要一視同仁地給予學生對等的關(guān)愛與信任之力，并借助便利的網(wǎng)絡社交方式來減少教師與學生相遇和溝通時的窘迫，打破時空限制，讓談話更自由流暢。

（三）科學構(gòu)建教師的“實踐共同體”生態(tài)

“實踐共同體”是由J·萊芙（Jean Lave）和E·溫格（Etienne Wenger）在《情境認知：合法的邊緣性參與》中提出，用以表達一種“以知識為基礎的社會結(jié)構(gòu)”，借助這一概念，產(chǎn)生了“學習就是實踐參與”的觀點。他們認為，“這一術(shù)語其實是指對活動系統(tǒng)的參與，參加者分享自己對活動的認知，而這個認知和自己從事的這種行為在其生命和對于所處共同體所具有的含義是相關(guān)的”。它秉承了“共同體”理論中關(guān)于“共同愿景”“合作文化”“分享機制”“對話氣氛”等思想精華，同時更加注重參與者“合法的邊緣性參與者”地位。教師實踐共同體是以學校共同發(fā)展愿景為基礎建立的，唯其如此才能塑造學習型校園生態(tài)氛圍，打破等級森嚴的師徒制，削弱共同體參與者的權(quán)威意識。共同體之間的對話過程中應采用“去中心”戰(zhàn)略來衡量專家和新手之間關(guān)系。在共同體生態(tài)中，專家對新手教師不可能具有絕對控制權(quán)，真正意義上的控制權(quán)是由實踐共同體共同控制的，這時專家身份由掌權(quán)者變?yōu)橐龑д呋蛘邘椭?，通過協(xié)助共同體成員發(fā)展逐步成為生態(tài)內(nèi)部核心力量。有研究表明，教師自身的專業(yè)角色定位是決定其專業(yè)成長的風向標。因此，在研究教師角色隱喻與實踐共同體的關(guān)聯(lián)性要結(jié)合共同體的學習行為和成長意向考慮，雅斯貝爾斯直言：“教育須有信仰，沒有信仰的教育不過是純粹的教學技術(shù)。……沒有虔敬之心，教育就不可能發(fā)生，……虔敬之心是一切教育的實質(zhì)?！边@表明教師在檢視自己角色隱喻時，一定要重視教育信念的熏陶，否則所構(gòu)建的實踐共同體就不過是一個生搬硬套的“大雜燴”或者討論平臺，不能挖掘教師角色本真隱喻與教育本質(zhì)。為此，我們要筑牢教育生態(tài)涵育功能，依循教育對社會和個體價值的追求，在共同體愿景引領(lǐng)未來發(fā)展方向中建立以愛為根本動力的生態(tài)系統(tǒng)，讓老師們在共同體對話的敞亮下，覺醒理性洞見教育本質(zhì)而立足于超越自我之前。

雅斯貝爾斯的存在主義理論主張所有的動機、勇氣與快樂均來自教師人格的引導力量，學校這一精神共同體更是讓它茁壯成長?！皩υ捠峭ㄏ蛘胬淼耐緩??！迸c傳統(tǒng)教育強調(diào)“訓練”“教導”相比，存在主義視覺中教師的作用是促進學生自由地、自我地生成，主張師生雙方均享有自己的選擇權(quán)與責任權(quán)。教師不應由于樂觀或悲觀的前途之路走上歧途，應明確認識到自己的職責是堅持不懈地迫使自己在迷惘中反省，并且在與學生與伙伴的交流與對話中探尋真理。當然，存在主義這一西方資產(chǎn)階級思想流派產(chǎn)生于兩次世界大戰(zhàn)浩劫之時，它主要著眼于個人內(nèi)心主觀感受，不可避免地存在著悲觀負面的因素，而且該理論過于注重個性張揚和對自己的過度肯定。所以教師也要辯證地看待教學中存在的問題，以免對自身角色的隱喻產(chǎn)生誤解而走偏了方向。

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（責任編輯：姜波）