基于同步課堂的教師發(fā)展歷程

楊麗勤 郭炯

[摘? ?要] 同步課堂是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代促進城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑，兩端教師作為主要實踐者，是兩端學(xué)校實現(xiàn)互利共贏和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。如何利用同步課堂幫助兩端教師發(fā)展成為研究與實踐的重點。研究以探尋同步課堂促進教師專業(yè)發(fā)展的過程性規(guī)律為主要目的， 采用扎根理論研究方法，通過深度訪談獲取兩端教師參與同步課堂的經(jīng)歷、感受、體驗等數(shù)據(jù)，借助Nvivo12.0軟件對數(shù)據(jù)進行開放式—主軸式—選擇式三級編碼，最終構(gòu)建了包括主講教師“迷茫期—主控期—協(xié)同期—提升期”和遠(yuǎn)端教師“迷茫期—邊緣配合期—中心協(xié)同期—自主教學(xué)勝任期”在內(nèi)的“四階段—兩跨越”教師發(fā)展理論模型。該理論模型不僅有助于增進人們對同步課堂促進教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律認(rèn)識，而且對同步課堂的科學(xué)有效組織也具有重要指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞] 同步課堂； 教師發(fā)展歷程； 扎根理論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊麗勤（1981—），女，山西襄汾人。講師，博士，主要從事信息技術(shù)教育應(yīng)用、技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：57060085@qq.com。

基金項目：2017年山西師范大學(xué)教學(xué)改革創(chuàng)新項目“基于藍(lán)墨云班課平臺的SPOC混合式教學(xué)研究”（項目編號：2017JGXM-01）；2022年山西省研究生教育教學(xué)改革項目“新冠疫情背景下研究生線下線上混合式教學(xué)模式的構(gòu)建與實踐研究”（項目編號：2022YJJG134）

一、引? ?言

同步課堂是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代利用信息化手段提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、促進城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑[1]，但同步課堂促進鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的價值實現(xiàn)需以搭建基于同步課堂的教師發(fā)展共同體，通過優(yōu)質(zhì)智力資源共享[2]促進城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展和城鄉(xiāng)學(xué)校互利共贏為基礎(chǔ)[3]。我國多地同步課堂實踐表明，同步課堂促進教師發(fā)展既非自然而然，也非一蹴而就，有的教師發(fā)展明顯，有的教師發(fā)展甚微，有的教師發(fā)展快，有的教師發(fā)展慢。要提升同步課堂促進教師發(fā)展的效果，加快教師發(fā)展的步伐，就有必要明晰基于同步課堂的教師發(fā)展歷程規(guī)律，明確教師發(fā)展的階段特征。已有研究對同步課堂促進教師發(fā)展的價值[4]、困境[5-6]、實踐路徑[7-8]等有所關(guān)注，為人們深入認(rèn)識同步課堂和科學(xué)開展教學(xué)實踐奠定了基礎(chǔ)。然而，基于同步課堂的教師發(fā)展歷程研究卻鮮受關(guān)注，人們對同步課堂促進教師發(fā)展的過程性機制把握不足，難以提出針對性的同步課堂組織策略。本研究旨在構(gòu)建兩端教師基于同步課堂的發(fā)展歷程模型，明確兩端教師基于同步課堂發(fā)展的階段性規(guī)律特征，以期為同步課堂各級利益相關(guān)者增進認(rèn)識、科學(xué)施策、助力兩端教師快速協(xié)同發(fā)展提供參考依據(jù)。

二、研究設(shè)計

格拉澤和施特勞斯提出，扎根理論是一種從資料出發(fā)自下而上構(gòu)建理論的質(zhì)性研究方法[9]，適合于關(guān)注“過程”的研究[10]?！盎谕秸n堂的教師發(fā)展歷程”屬于“過程研究”范疇，適合于開展扎根理論研究。

（一）研究樣本選擇

本研究樣本選擇基于最大信息量和理論抽樣原則，從同步課堂實踐時間長、經(jīng)歷豐富、效果顯著的ML區(qū)選取了參與同步課堂不同時長、不同學(xué)科的13名主講教師和16名遠(yuǎn)端教師為研究對象，保障了研究數(shù)據(jù)的信息密度和強度。

（二）研究數(shù)據(jù)收集

本研究數(shù)據(jù)收集主要采用深度訪談法。訪談主要圍繞教師基本信息和感受體驗兩方面進行?；拘畔ń處熌挲g、學(xué)歷、學(xué)科、授課年級等，感受體驗則指教師參與同步課堂不同時期的體驗（收獲、困難）、動力、需求等。研究共收集訪談數(shù)據(jù)21萬字。

三、基于扎根理論的數(shù)據(jù)分析

本研究借助Nvivo12.0軟件，基于逐級抽象的歸納思路，按照程序化扎根理論的“開放編碼—主軸編碼—選擇編碼”的三級編碼過程進行數(shù)據(jù)分析。

（一）開放式編碼

開放式編碼階段，基于對訪談文本的逐句閱讀，將訪談數(shù)據(jù)拆分為最小且有意義的數(shù)據(jù)單元，并根據(jù)意義賦予概念，提煉范疇，研究共提煉了56個核心概念，形成了“認(rèn)識”“認(rèn)同”“行為”“意愿”“動力”“體驗”“需求”七個初始范疇，反映了教師基于同步課堂成長變化的七個方面，具體見表1。

（二）主軸式編碼

主軸編碼旨在通過對開放式編碼結(jié)果進行持續(xù)比較，進一步提煉更高一級的范疇。本研究通過對開放式編碼形成的七個初始范疇進行比較，發(fā)現(xiàn)兩端教師的“認(rèn)識”和“行為”屬性均具有遵循時間序列的變化規(guī)律，其他“認(rèn)同”“意愿”“動力”“體驗”“需求”五個屬性未見明顯規(guī)律。因此，將“認(rèn)識”和“行為”作為教師發(fā)展階段劃分的依據(jù)，結(jié)合具體特征進一步提煉了兩個主范疇，即基于同步課堂的主講教師發(fā)展歷程：“迷茫期”“主控期”“協(xié)同期”“提升期”，和基于同步課堂的遠(yuǎn)端教師發(fā)展歷程：“迷茫期”“邊緣配合期”“中心協(xié)同期”“自主教學(xué)勝任期”。

（三）選擇式編碼

選擇式編碼是提煉核心范疇并進行理論闡釋的過程，即通過對編碼形成的概念、范疇進行進一步關(guān)聯(lián)分析，提煉能夠統(tǒng)領(lǐng)其他范疇和概念的核心范疇。本研究在由四個階段構(gòu)成的兩個主范疇基礎(chǔ)上，進一步將教師發(fā)展歷程抽象為“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越，并提煉出“基于同步課堂的教師發(fā)展歷程”這一核心范疇，完成理論構(gòu)建，如圖1所示。

（四） 理論飽和度檢驗

為滿足理論飽和度檢驗需要，本研究按照理論抽樣的基本原則，分多輪共計選擇了29名教師進行深度訪談，訪談數(shù)據(jù)中再未出現(xiàn)新的概念和范疇，研究所構(gòu)建的理論達(dá)到理論飽和。

四、基于同步課堂的教師發(fā)展歷程理論

本研究構(gòu)建的“基于同步課堂的教師發(fā)展歷程模型”面向遠(yuǎn)端和主講兩類教師群體，均包括四個階段、兩次跨越。兩端教師在不同階段的認(rèn)識、行為、認(rèn)同、意愿、動力、體驗、需求等維度的具體特征存在差異。

（一）基于同步課堂遠(yuǎn)端教師發(fā)展歷程的四階段

基于同步課堂的遠(yuǎn)端教師發(fā)展歷程包括“迷茫期”“邊緣配合期”“中心協(xié)同期”“自主教學(xué)勝任期”四個階段。

1. 迷茫期

迷茫期指遠(yuǎn)端教師接觸同步課堂初期，對同步課堂本質(zhì)認(rèn)識不清、價值認(rèn)同不高、教學(xué)能力不足的時期。該階段遠(yuǎn)端教師的發(fā)展特征如下：（1）認(rèn)識不清。由于該階段尚未實踐，遠(yuǎn)端教師對同步課堂的內(nèi)涵、意義、價值缺乏認(rèn)識，對自身的角色定位和職責(zé)分工不明確。對同步課堂幫助鄉(xiāng)村教育發(fā)展的作用缺乏體驗，對同步課堂促進教育均衡的價值缺乏認(rèn)同。如遠(yuǎn)端教師F說：“我覺得同步課堂，可能對我們看人家老師上課會有幫助吧，但兩個班一起上課，學(xué)生人數(shù)多，差距大，起初會有擔(dān)憂我們學(xué)生能跟上么，能學(xué)好么？”（Ydcz-05）總體來看，該階段遠(yuǎn)端教師對同步課堂的認(rèn)識停留于“自我想象”層面，對同步課堂的價值缺乏實質(zhì)性認(rèn)同。（2）意愿不強。該階段有的教師將同步課堂看作“學(xué)習(xí)機會”而充滿期待，有的將其看作“上級任務(wù)”而缺乏熱情，大多數(shù)教師感到擔(dān)憂，不看好這個“新鮮事物”，迫于上級安排而被動參與，主動意愿不強，外部行政干預(yù)成為該階段的主要推動力量。（3）需求不明。該階段遠(yuǎn)端教師不明確自身的任務(wù)職責(zé)，難以提出明確的幫助需求。總體而言，正式實踐前的這個階段是教師動員的關(guān)鍵期，主要目的是為同步課堂“推動起來”打好基礎(chǔ)，但教師卻處于“認(rèn)識不足—動力不強—參與行動難”的三角循環(huán)之中，阻礙著同步課堂實踐和教師的發(fā)展。所以，幫助遠(yuǎn)端教師“擺脫迷茫，增進認(rèn)識”是該階段破解困境的關(guān)鍵。因此，加強組織動員，通過開展案例引領(lǐng)式培訓(xùn)，使遠(yuǎn)端教師加強體驗感知、增進認(rèn)識、增強認(rèn)同、激發(fā)內(nèi)驅(qū)力成為該階段同步課堂組織的重點。

2. 邊緣配合期

邊緣配合期指遠(yuǎn)端教師通過同步課堂實踐而對同步課堂的“雙師協(xié)同”本質(zhì)具有初步認(rèn)識，能夠通過邊緣參與與主講教師簡單配合開展教學(xué)的時期。該階段遠(yuǎn)端教師發(fā)展特征如下：（1）初具意識，但能力不強。課堂是教師成長的主陣地，實踐是教師發(fā)展的生長點，教師基于同步課堂的發(fā)展也應(yīng)以同步課堂教學(xué)實踐為載體。實踐中，遠(yuǎn)端教師對同步課堂的感知由前期的“自我想象”進入到“實踐體驗”階段，對同步課堂的認(rèn)識也隨著實踐反思而逐漸變化，不僅具備了“協(xié)同與交互”意識，對同步課堂的價值也有了體驗。如遠(yuǎn)端教師提到：“同步課堂能幫助我們解決沒有老師開不齊課的問題，還讓我們學(xué)生接觸到優(yōu)質(zhì)的資源，讓我們學(xué)到好的教學(xué)方法?！保╕dxx-02）然而，該階段遠(yuǎn)端教師的能力仍不足，表現(xiàn)為“技術(shù)操作不熟練，雙師協(xié)同教學(xué)的方法未掌握”，導(dǎo)致課中只能承擔(dān)一些簡單的輔助性工作，參與深度不足，課堂地位邊緣化。如遠(yuǎn)端教師W說：“我們只承擔(dān)一些調(diào)試設(shè)備、點名提問、傳遞話筒等輔助性工作?！保╕dcz-03）（2）體驗不佳，認(rèn)同不高，意愿不強。該階段處于摸石頭過河的同步課堂探索期，教學(xué)問題頻現(xiàn)，效果不理想，遠(yuǎn)端教師體驗不佳。如遠(yuǎn)端教師L說：“起初上課時都不知道站在哪里好，很尷尬，教學(xué)效果也不好，浪費時間。”（Ydxx-03）可見，該階段因教學(xué)效果不好，遠(yuǎn)端教師對同步課堂的價值認(rèn)同感整體上仍不高，參與意愿也不強，多迫于外力推動而參與實踐。（3）期望同步課堂效果改善。該階段遠(yuǎn)端教師對教學(xué)效果改善具有強烈訴求，并提出通過“完善環(huán)境，組織培訓(xùn)，提高教師能力”等來保證效果?？傊?，該階段遠(yuǎn)端教師的同步課堂教學(xué)能力、動力仍然不足，實踐困難加大，體驗不好。要保障實踐順利開展和教學(xué)效果提升，需進一步加強組織領(lǐng)導(dǎo)，優(yōu)化技術(shù)環(huán)境，加強培訓(xùn)指導(dǎo)，提升教師能力。

3. 中心協(xié)同期

中心協(xié)同期指遠(yuǎn)端教師對同步課堂的內(nèi)涵本質(zhì)認(rèn)識更深刻，已掌握教學(xué)方法，能夠深度參與協(xié)同教學(xué)的時期。該階段遠(yuǎn)端教師的發(fā)展特征如下：（1）認(rèn)識深化，能力提升。隨著實踐經(jīng)驗的不斷積累，遠(yuǎn)端教師對同步課堂“協(xié)同與交互”的本質(zhì)認(rèn)識逐漸深刻，不僅明確了自身的“協(xié)同主體”地位，掌握了“協(xié)同與交互”的方法，而且也能夠深度參與到“備、授、評”全過程中，課堂中心地位得以凸顯。遠(yuǎn)端教師的雙師協(xié)同、技術(shù)操作、學(xué)科教學(xué)等能力得以提升。如遠(yuǎn)端教師說：“同步課堂無論對我們的思想沖擊，還是教學(xué)方法的幫助都比較大……我們不是看客，不是被動迎合，而要積極主動提要求和想法，提供協(xié)助?！保╕dcz-02）（2）體驗改善，認(rèn)同增強，動力激發(fā)。隨著雙師協(xié)同的深入，同步課堂的教學(xué)效果得以改善，遠(yuǎn)端師生獲得成長，遠(yuǎn)端教師開始獲得積極的體驗，對同步課堂的價值認(rèn)同感隨之增強，開始認(rèn)可同步課堂在遠(yuǎn)端學(xué)生成長中的價值。如遠(yuǎn)端教師L說：“城市孩子給農(nóng)村學(xué)生樹立了好的示范，學(xué)生上課積極性更高了，表現(xiàn)欲望強了，無論在學(xué)習(xí)還是榮譽感激發(fā)方面，都產(chǎn)生了積極影響?！保╕dxx-03）隨著價值認(rèn)同感的增強，該階段遠(yuǎn)端教師的參與動力得以激發(fā)，除少數(shù)即將退休的教師之外，大多數(shù)教師都愿意持續(xù)參與同步課堂。（3）期望自身收獲成長。該階段遠(yuǎn)端教師開始關(guān)注“自身基于同步課堂的收獲和成長”，并對同步課堂提出了更高要求。如有遠(yuǎn)端教師提到：“長遠(yuǎn)來看，同步課堂幫助教師的成長才更關(guān)鍵?！保╕dcz-02）還有遠(yuǎn)端教師提到：“要幫我們成長，主講教師得讓我們信服，要提供一些讓我們覺得新穎的教學(xué)模式和方法，教學(xué)主題應(yīng)按照我們的需求來設(shè)定，要讓我們覺得有收獲才行。”（Ydcz-04）可見，遠(yuǎn)端教師希望通過同步課堂習(xí)得先進的教學(xué)方法和策略，實現(xiàn)自身成長。這就需要在同步課堂的組織中，不僅要遴選能力強的優(yōu)秀教師作為主講教師，以發(fā)揮名師的示范引領(lǐng)作用，而且要組建高水平的指導(dǎo)團隊，保障教學(xué)指導(dǎo)的針對性。

4. 自主教學(xué)勝任期

自主教學(xué)勝任期指遠(yuǎn)端教師專業(yè)能力不斷提升，能夠勝任自主教學(xué)，并嘗試創(chuàng)新教學(xué)的時期。該階段遠(yuǎn)端教師的發(fā)展特征如下：（1）能夠勝任自主教學(xué)。鄉(xiāng)村教師是支撐鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵力量[11]，同步課堂中遠(yuǎn)端教師的能力發(fā)展是同步課堂的根本目標(biāo)。經(jīng)過前期實踐，遠(yuǎn)端教師在“觀摩示范”“實踐體驗”“交流研討”中促進個體思想、認(rèn)識、知識、能力、情感等的發(fā)展，能夠勝任自主教學(xué)，促進遠(yuǎn)端學(xué)校教學(xué)效果的改善和教學(xué)質(zhì)量提升。如遠(yuǎn)端教師Z說：“我現(xiàn)在也嘗試用小視頻教學(xué)生畫畫，組織游戲、競賽等活動?！保╕dxx-04）（2）價值認(rèn)同理性，動力增強。遠(yuǎn)端教師在基于同步課堂的不斷成長中，獲得更多的積極體驗，對同步課堂的價值認(rèn)識更加理性，認(rèn)同感不斷提升，實踐的內(nèi)驅(qū)力得以激發(fā)，意愿更強。如遠(yuǎn)端教師L說：“能夠獲得專業(yè)提升，我自然愿意繼續(xù)參加?！保╕dxx-08）（3）持續(xù)關(guān)注自身成長。該階段遠(yuǎn)端教師仍然關(guān)注自身成長，并因此而對“更高水平的教師引領(lǐng)，適切性教學(xué)主題的選擇，新穎性組織形式”等提出要求。

（二）基于同步課堂主講教師發(fā)展歷程的四階段

研究發(fā)現(xiàn)，基于同步課堂的主講教師發(fā)展歷程包括“迷茫期”“主控期”“協(xié)同期”“提升期”四個階段。

1. 迷茫期

迷茫期指主講教師尚未正式開始實踐，對同步課堂認(rèn)識不清、能力不足、認(rèn)同感不高、心存畏難的時期。該階段主講教師的發(fā)展特征如下：（1）認(rèn)識不清，認(rèn)同感不高。實踐前期，因?qū)嵺`體驗和培訓(xùn)指導(dǎo)不足，主講教師對同步課堂的內(nèi)涵、本質(zhì)、價值等認(rèn)識不清。如：“不知道如何備課、如何協(xié)同教學(xué)，如何兼顧學(xué)生，對教學(xué)效果也缺乏信心?！敝髦v教師對同步課堂的價值認(rèn)同感也不高，如主講W主任說：“起初無法預(yù)料效果，總擔(dān)心自己能不能適應(yīng)，會耽誤人家孩子?！保╖jxx-04）（2）意愿分歧，內(nèi)驅(qū)力不足。面對全新的教學(xué)形式，多數(shù)教師既對同步課堂感到好奇，又存在畏難情緒，參與意愿存在分歧。一些期望自身能力提升的教師愿意參與，一些對新事物持懷疑態(tài)度的教師則比較抵觸?？梢?，該階段主講教師尚未從心理上接納同步課堂，內(nèi)驅(qū)力整體不足。（3）期望盡快熟悉適應(yīng)同步課堂。主講教師盡管暫時未能接納同步課堂，但面對不可回避的實踐挑戰(zhàn)，多數(shù)教師均希望能夠盡快熟悉同步課堂，提升自身能力。如有教師提到希望“參加培訓(xùn)，觀摩優(yōu)秀課例，向有經(jīng)驗教師學(xué)習(xí)”等?？梢姡M建教學(xué)指導(dǎo)團隊，組織培訓(xùn)幫助主講教師深化認(rèn)識，提升能力是該階段的主要任務(wù)。

2. 主控期

主控期指主講教師開始實踐探索，逐步積累經(jīng)驗，對同步課堂具有初步認(rèn)識，但尚未掌握系統(tǒng)方法，教學(xué)中仍主控課堂、協(xié)同不足的時期。該階段主講教師的發(fā)展特征如下：（1）具有初步認(rèn)識，價值認(rèn)同感仍不高，雙師協(xié)同不足。經(jīng)過一段時間的實踐與反思，主講教師開始意識到“協(xié)同與交互”的重要性，但尚未掌握系統(tǒng)的“協(xié)同與交互”方法，教學(xué)中仍占據(jù)主導(dǎo)地位，獨控課堂而與遠(yuǎn)端教師協(xié)同不足。但隨著主講教師逐步熟悉技術(shù)環(huán)境，感受到同步課堂對遠(yuǎn)端學(xué)生和自身成長的影響，其對同步課堂的價值認(rèn)同都有所變化。如主講教師M說：“遠(yuǎn)端學(xué)校收益比較多，開闊了學(xué)生眼界，對自己的在線教學(xué)、差異化教學(xué)能力提升也有幫助，但對自己學(xué)生卻幫助不大，甚至?xí)绊戇M度。”（Zjcz-03）可以發(fā)現(xiàn)，主講教師對同步課堂的價值認(rèn)同感仍不高，尤其不認(rèn)同對本地學(xué)生成長的價值。（2）內(nèi)驅(qū)力不足，依賴外力推動。該階段處于同步課堂實踐的摸索期，技術(shù)環(huán)境尚不完善，主講教師的教學(xué)任務(wù)重、壓力大，且屢屢受挫，體驗不佳，導(dǎo)致其參與意愿不強，動力不足。如主講教師C說：“最難的那段時期堅持下來，一方面是學(xué)校校長重視，學(xué)科組、教導(dǎo)處主任都重視；另一方面是我們英語組同事支持我磨課，緩解了我的壓力，慢慢堅持下來?！保╖jxx-08）可見，該階段主講教師實踐多依賴于外部推力。（3）期望“技術(shù)環(huán)境優(yōu)化，促進自身能力提升”。鑒于“網(wǎng)絡(luò)不暢、操作復(fù)雜、能力不足、效果不好”等帶來的消極體驗，主講教師提出“優(yōu)化技術(shù)環(huán)境，提供教學(xué)指導(dǎo)、保障教學(xué)順利”的需求?？梢?，優(yōu)化技術(shù)環(huán)境，提供培訓(xùn)指導(dǎo)，加強技術(shù)與教學(xué)的雙重保障是該階段同步課堂組織的關(guān)鍵。

3. 協(xié)同期

協(xié)同期指主講教師熟悉同步課堂之后，認(rèn)識更深刻，經(jīng)驗更豐富，掌握基本方法，能夠有效協(xié)同，教學(xué)效果得以改善的時期。該階段主講教師的發(fā)展特征如下：（1）“雙師協(xié)同”和“多元交互”能力提升。該階段主講教師在理解同步課堂“協(xié)同與交互”本質(zhì)的基礎(chǔ)上，明確了雙師職責(zé)，掌握了協(xié)同與交互的方法，教學(xué)中能夠與遠(yuǎn)端教師深度協(xié)同，兼顧兩端學(xué)生，協(xié)同教學(xué)能力和技術(shù)操作能力都有所提升。如主講教師Y說：“雙師是一體的，要做到課前協(xié)同備課，課中協(xié)同教學(xué)，課后協(xié)同反思，我們也開始嘗試這么做，這時候也通過多種辦法來照顧兩端的學(xué)生。”（Zjxx-05）（2）認(rèn)同感提升，但意愿存在分歧。隨著主講教師的能力提升和雙師協(xié)同的不斷深入，同步課堂教學(xué)效果得以改善，主講教師壓力減輕，成就感增強，對同步課堂價值認(rèn)同感也得以提升，開始認(rèn)可同步課堂在兩端學(xué)生成長中的價值。如主講主任W說：“同步課堂中，兩端學(xué)生從對方老師和學(xué)生身上獲得的認(rèn)知和感受，更勝過于知識，而這對學(xué)生的成長更有用?！保╖jxx-04）然而，隨著教學(xué)形式適應(yīng)方面的困難降低，主講教師開始關(guān)注“自身收獲”。教師獲得感強則愿意持續(xù)參與，如主講教師L說：“自己獲得成長，得到認(rèn)可，感覺堅持下來值得，愿意持續(xù)。”（Zjxx-03）教師獲得感不強則消極被動，如主講教師M說：“感覺我們是單向付出，沒有回報，老師積極性就不強?！保╖jcz-03）（3）期望完善激勵機制，促進自身收獲。主講教師關(guān)注的“自身收獲”不僅包括專業(yè)成長，還有職位晉升等，多數(shù)主講教師希望能夠完善激勵機制，使其在職稱評審、待遇提升、評獎評優(yōu)等方面受益。如主講教師M說：“要讓老師覺得同步課堂是個香餑餑，才能保證持續(xù)參與?！保╖jcz-03）可見，建立與完善保障主講教師獲得感的激勵機制，是該階段同步課堂組織實踐的關(guān)鍵。

4. 提升期

提升期指主講教師熟悉同步課堂之后，開始關(guān)注“教學(xué)模式創(chuàng)新和教育質(zhì)量提升”，并進行實踐探索的時期，即主講教師對同步課堂的關(guān)注由“外在新穎的形式關(guān)注”轉(zhuǎn)移到“內(nèi)在教育創(chuàng)新的本質(zhì)關(guān)注”。該階段主講教師的發(fā)展特征如下：（1）同步課堂創(chuàng)新教學(xué)模式探索。主講教師經(jīng)過前期對同步課堂創(chuàng)新教育形式的熟悉和適應(yīng)，逐漸開始回歸到教育教學(xué)的本質(zhì)，結(jié)合學(xué)科特點思考并探索面向“全體學(xué)生全面發(fā)展”的創(chuàng)新教學(xué)實踐，并涌現(xiàn)了諸如“同步大單元”“同步翻轉(zhuǎn)課堂”等多種教學(xué)形式，但主講教師創(chuàng)新教學(xué)能力尚不足，創(chuàng)新教學(xué)效果尚不理想。（2）對同步課堂價值認(rèn)同感高，內(nèi)驅(qū)力強。進入該階段的主講教師對同步課堂教學(xué)的追求由“適應(yīng)”向“創(chuàng)新”進階，雖然教學(xué)再度面臨挑戰(zhàn)，但對同步課堂的價值認(rèn)同并未受影響，仍然具有較強內(nèi)驅(qū)力。如主講教師W說：“以前起初接觸同步課堂，我內(nèi)心其實是不接受的，現(xiàn)在雖然和最開始一樣，又需要新的探索，但這個創(chuàng)新教學(xué)我們有一定基礎(chǔ)，而且我們內(nèi)心是完全認(rèn)同的?！保╖jxx-04）（3）期望高水平引領(lǐng)，促進自身能力快速提升。鑒于主講教師創(chuàng)新教學(xué)所面臨的困難和挑戰(zhàn)，多數(shù)主講教師提出“獲得高水平專家引領(lǐng)”的需求，以期進一步提升教學(xué)能力。以上分析表明，組建高水平教學(xué)指導(dǎo)團隊，提供持續(xù)性支持服務(wù)是該階段同步課堂組織的重點。

（三）基于同步課堂教師發(fā)展歷程的兩次跨越

綜上所述，基于同步課堂的主講教師和遠(yuǎn)端教師發(fā)展均分為四個階段，具體的階段特征均有所不同，但總體來看，四個階段均可看作從“嘗試—熟悉”和從“熟悉—提升”的兩次跨越。其中，主講教師的第一次跨越是從“迷茫期”經(jīng)“主控期”進入“協(xié)同期”，第二次跨越是從“協(xié)同期”進入“提升期”。遠(yuǎn)端教師的第一次跨越是從“迷茫期”經(jīng)“邊緣配合期”進入“中心協(xié)同期”，第二次跨越指從“中心協(xié)同期”進入“自主教學(xué)勝任期”。第一次跨越主要反映了教師對同步課堂教學(xué)的新形式和自身新角色的適應(yīng)，例如，教師對同步課堂的“雙師協(xié)同”“多元交互”“異地網(wǎng)絡(luò)同堂”等的適應(yīng)，第二次跨越則主要反映了教師對“以人才培養(yǎng)為主旨的創(chuàng)新教育”的追求回歸。例如，主講教師關(guān)注“如何創(chuàng)新教學(xué)模式以提升教學(xué)效果，促進學(xué)生全面發(fā)展”，遠(yuǎn)端教師關(guān)注“如何創(chuàng)新同步課堂組織形式，以提升自身教學(xué)能力，促進本校教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展”。

五、 理論對話

本研究構(gòu)建了基于同步課堂的教師發(fā)展歷程模型，通過與已有相關(guān)研究進行對比發(fā)現(xiàn)，本研究結(jié)論既是已有研究的繼承，又表現(xiàn)出了特殊性。

（一）基于同步課堂的教師發(fā)展隨實踐深入逐步實現(xiàn)，與教師態(tài)度、體驗等的變化相互影響

信息化環(huán)境下，信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用對教師的教學(xué)方式、角色、能力素質(zhì)提出新訴求，同時也對教師的發(fā)展歷程產(chǎn)生深刻影響[12]。已有面向信息化的教師發(fā)展歷程研究中，郭紹青教授曾提出，教師教育技術(shù)能力發(fā)展是一個循序漸進的過程[13]。郭炯教授對教師教育技術(shù)能力發(fā)展過程中的個體心理與需求特征的變化進行了分析[14]，并揭示了教師對信息技術(shù)的態(tài)度會影響教師教育技術(shù)能力的發(fā)展。本研究提出的“四階段—兩跨越”教師發(fā)展歷程也體現(xiàn)了教師基于同步課堂發(fā)展的循序漸進性和動態(tài)復(fù)雜性，而不同階段教師的認(rèn)識、認(rèn)同、體驗、動力、需求等的變化也反映了教師的心理和需求與教師發(fā)展歷程之間相互伴隨和影響的關(guān)系。例如，兩端教師的發(fā)展歷程與其對同步課堂的認(rèn)識深化，認(rèn)同增強，動力激發(fā)過程是相互伴隨和影響的。此外，創(chuàng)新擴散理論認(rèn)為，創(chuàng)新擴散效果會受創(chuàng)新采納者采納意愿的影響[15]，本研究中教師的發(fā)展歷程也反映了教師對同步課堂這種創(chuàng)新教育形式的采納過程對其個體成長的影響。例如，對兩端教師而言，同步課堂屬于新興事物，其所具有的“協(xié)同與交互”創(chuàng)新特質(zhì)不僅是促進教師發(fā)展的優(yōu)勢條件，也是制約教師發(fā)展的主要因素。教師從“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越內(nèi)在體現(xiàn)著對同步課堂從“情感接納前的行為遵照執(zhí)行”到“情感接納后的行為創(chuàng)新執(zhí)行”的轉(zhuǎn)變過程。

（二）基于同步課堂教師發(fā)展歷程遵循面向信息化教師知能發(fā)展的一般規(guī)律，又具有特殊性

關(guān)于信息化環(huán)境下的教師發(fā)展過程，麥迪納契和可蘭（Mandinach & Cline）提出了面向信息化教師專業(yè)知能發(fā)展的“掙扎—掌握—沖擊—創(chuàng)新”四階段框架[16]；郭紹青教授提出了教師教育技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的“迷?！獪?zhǔn)備—模仿—積累發(fā)展—熟練—創(chuàng)新”六個階段[17]； 顧小清教授提出了面向信息化的專業(yè)知能發(fā)展的“了解—應(yīng)用—整合—創(chuàng)新”四個階段[18]。可以看出，面向信息的教師發(fā)展都會經(jīng)歷“陌生—熟悉—創(chuàng)新”的基本過程。本研究提出的基于同步課堂教師發(fā)展從“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越也內(nèi)在遵循著同樣的規(guī)律。但本研究在兩次跨越之下所提出的四階段發(fā)展規(guī)律也體現(xiàn)了同步課堂這一特殊發(fā)展場域教師發(fā)展歷程的特殊性。如同步課堂不僅具有“基于網(wǎng)絡(luò)”的信息化技術(shù)特色，還具有“雙師協(xié)同”的創(chuàng)新教學(xué)法特色。從TPACK的知識框架來看，兩端教師基于同步課堂的發(fā)展內(nèi)容就不僅包括同步課堂技術(shù)操作等TK的發(fā)展，也包括教師開展同步課堂協(xié)同教學(xué)的TPK的發(fā)展，以及基于同步課堂的學(xué)科教學(xué)能力等TPACK的發(fā)展，且教師在不同階段的發(fā)展重心不同。例如，在基于同步課堂的教師發(fā)展初期，以技術(shù)操作能力為代表的TK占主導(dǎo)，中后期教師發(fā)展的重心則轉(zhuǎn)移到以TK為基礎(chǔ)的PK（協(xié)同教學(xué)和互動教學(xué)能力）、CK（學(xué)科專業(yè)知識）和PCK（學(xué)科教學(xué)能力）之上，不同之處在于主講教師更側(cè)重于以TK為基礎(chǔ)的PK、CK、TPACK發(fā)展，遠(yuǎn)端教師因?qū)I(yè)能力不足，除TPK之外，更側(cè)重于CK、PK和PCK的發(fā)展。即主講教師的發(fā)展歷程遵循TK—TPK—TPACK的規(guī)律，遠(yuǎn)端教師發(fā)展歷程遵循TK—TPK—PK＼CK＼PCK的發(fā)展規(guī)律，總體可看作從“以TK為主—以PCK為主”的發(fā)展過程，即從關(guān)注技術(shù)環(huán)境能力到關(guān)注學(xué)科教學(xué)能力的回歸過程。這與顧小清教授關(guān)于面向信息化的教師專業(yè)知能的發(fā)展核心是以信息技術(shù)整合課程的知識和能力的觀點是一致的[18]。

（三）基于同步課堂的教師發(fā)展歷程與基于實踐共同體的學(xué)習(xí)觀具有一致性

同步課堂具有“雙師協(xié)同”特征，“同步課堂教學(xué)共同體”是兩端教師發(fā)展的主要依托，該共同體以“協(xié)同教學(xué)”為主要活動，具有典型的實踐特征，可看作實踐共同體。實踐共同體理論認(rèn)為，“實踐和參與是促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要因素”[19]。本研究關(guān)于教師發(fā)展歷程的觀點與實踐共同體理論關(guān)于個體學(xué)習(xí)的觀點具有一致性。例如，協(xié)同教學(xué)能力提升是本研究中兩端教師發(fā)展的主要標(biāo)志，具體表現(xiàn)為兩端教師對“雙師協(xié)同”的認(rèn)知與行為變化，其本質(zhì)反映的正是教師參與同步課堂教學(xué)實踐的深度變化在教師成長中的影響。實踐共同體理論還強調(diào)，共同體中新手到熟手的轉(zhuǎn)變過程是其由“合法的邊緣配合者向中心參與者轉(zhuǎn)變”而逐步建構(gòu)身份的過程[20]，本研究中遠(yuǎn)端教師“迷?！吘壟浜稀行膮f(xié)同—自主勝任”的發(fā)展過程也是其主體地位逐漸凸顯、身份由邊緣向中心逐漸靠攏的過程。以上研究結(jié)論與實踐共同體理論的契合也是對本研究結(jié)論的確認(rèn)和驗證。

（四） 基于同步課堂的教師發(fā)展歷程受教師個體差異性和組織支持性的影響

已有研究表明，教師專業(yè)發(fā)展具有個體差異性。本研究盡管發(fā)現(xiàn)了教師基于同步課堂發(fā)展歷程的一般性規(guī)律特征，但也發(fā)現(xiàn)了個體差異性。首先，并非所有教師都會經(jīng)歷發(fā)展的全程。一般而言，初始能力強、專業(yè)素質(zhì)高的主講教師會跨越迷茫期直接進入主控期，而發(fā)展內(nèi)驅(qū)力強的遠(yuǎn)端教師則更可能跨越迷茫期直接進入邊緣配合期。其次，并非所有教師都能抵達(dá)發(fā)展的高級階段。僅少數(shù)對教育充滿熱情、具有不懈追求的主講教師會進入提升期，多數(shù)主講教師則停留在協(xié)同期，部分主講教師停滯于主控期；僅具有專業(yè)學(xué)科背景、發(fā)展內(nèi)驅(qū)力強的遠(yuǎn)端教師能夠抵達(dá)自主教學(xué)勝任期，多數(shù)遠(yuǎn)端教師停留在中心協(xié)同期，少數(shù)停滯于邊緣配合期。同時，教師基于同步課堂的發(fā)展歷程也反映了不同階段起關(guān)鍵作用的組織層面因素。例如，從嘗試到熟悉的跨越階段，是教師能否適應(yīng)和接納同步課堂實現(xiàn)自身發(fā)展的關(guān)鍵期，該階段組織層面的領(lǐng)導(dǎo)、動員、激勵、支持等均發(fā)揮重要作用；而從熟悉到提升的跨越階段，是教師適應(yīng)之后能夠突破瓶頸促進自身能力實現(xiàn)高層進階的時期，該階段對高水平的專業(yè)引領(lǐng)和完善的激勵機制要求更高，這就對組織支持和激勵機制提出要求。例如，遵循教師發(fā)展的階段性規(guī)律特征，要促進教師快速發(fā)展，就需要適時提供針對性領(lǐng)導(dǎo)支持與服務(wù)保障，保障同步課堂教學(xué)效果，激發(fā)教師動力，提升教師能力，加快教師發(fā)展的階段跨越。

六、結(jié)? ?語

本文基于扎根理論研究方法，通過對兩端教師成長經(jīng)歷和體驗數(shù)據(jù)的深入分析，構(gòu)建了基于同步課堂的教師發(fā)展歷程模型，并對不同階段兩端教師的認(rèn)識、行為、認(rèn)同、意愿、動力、體驗、需求特征進行了細(xì)致描繪。教師發(fā)展歷程模型總體可概括為“嘗試—熟悉—提升”的兩次跨越，具體分為基于同步課堂的遠(yuǎn)端教師發(fā)展的“迷茫期—邊緣配合期—中心協(xié)同期—自主教學(xué)勝任期”四階段和基于同步課堂的主講教師發(fā)展歷程“迷茫期—主控期—協(xié)同期—提升期”四階段。該教師發(fā)展的歷程理論模型明確了教師基于同步課堂發(fā)展的基本過程及一般規(guī)律，闡述了不同階段兩端教師發(fā)展的基本特征。研究結(jié)論能夠為相關(guān)人員深入認(rèn)識同步課堂在教師發(fā)展中的作用和規(guī)律，科學(xué)高效的組織與推進同步課堂提供指導(dǎo)，進而通過同步課堂的有效組織助力同步課堂促進兩端教師協(xié)同發(fā)展、區(qū)域師資水平整體提升和城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的價值實現(xiàn)。

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Trajectory of Teacher Professional Development based on Synchronous Classroom

—A Grounded Theory Study

YANG Liqin1，? GUO Jiong2

（1.School of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030031;

2.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Synchronous classroom is an important means to promote high-quality and balanced development of urban and rural education in the "Internet+" era. As the main practitioners， teachers are the key to achieve mutual benefit and sustainable development of schools at both ends. How to use synchronous classrooms to help teachers at both ends to develop has become the focus of research and practice. This study aims to explore the rules of synchronous classroom to promote teachers' professional development. The grounded theory is adopted and the experiences， feelings of teachers at both ends participating in synchronous classroom are obtained through in-depth interviews. With the help of Nvivo 12.0 software， the data are coded at three levels of open level， main axis level and selective level. Finally， a theoretical model of teacher development of "four stages and two leaps" is constructed， including "confused period - control period - cooperative period - promotion period" for the lead teacher and "confused period - marginal cooperative period - central cooperative period - autonomous teaching period" for the remote teacher. This theoretical model not only helps to improve people's understanding of the rules of synchronous classroom for teachers' professional development， but also has important implications for the scientific and effective organization of synchronous classroom.

[Keywords] Synchronous Classroom; Trajectory of Teacher Development; Grounded Theory