以評促學：同伴互評在高中英語寫作教學中的實踐

摘 要：指向核心素養(yǎng)發(fā)展的高中英語寫作教學中，教師應重視課堂中的形成性評價，積極踐行教、學、評的有機結合，注重評價主體、評價形式的多元化，并關注生本之間、生生之間、師生之間的多向互動評價。本文結合一節(jié)寫作課的教學實踐，探究了高中英語寫作教學中同伴互評模式的具體操作路徑及運用策略。

關鍵詞：同伴互評；高中英語寫作；以評促學

作者簡介：朱艾，杭州第四中學江東學校。

一、高中英語寫作教學中的評價有所缺失

語言輸出的一種有效方式是寫作，體現(xiàn)學生語言能力的重要途徑也是寫作，寫作在英語考試中往往占據較大比重的分值。新高考改革后，英語試卷中出現(xiàn)了兩大全新題型——概要寫作和讀后續(xù)寫，對學生的語言能力、思維能力、學習能力提出了更高的要求?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》指出，教師要推動教、學、評一體化實施，課堂評價活動應貫穿教學的全過程。但實際的寫作教學中，教師對教、學、評一體化實施落實不到，存在以下問題。

（一）主觀上存在抵觸情緒

雖然浙江省新高考英語試卷中寫作部分已改為一篇應用文寫作和一篇讀后續(xù)寫或概要寫作，分值也由原來的30分提高到了40分，但很多教師認為寫作不是一朝一夕的事，寫作可留待高三集中訓練。課堂教學時間主要用于閱讀、詞匯與語法教學，留給寫作教學的時間寥寥無幾，而將完整的一節(jié)課用于寫作教學更是屈指可數?？梢姾芏嘟處熀鲆暳藢懽鹘虒W的過程性發(fā)展，即寫作教學是非線性、循環(huán)式上升的動態(tài)發(fā)展過程，寫作能力的提高雖不能一蹴而就，但寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)卻可以在日常課堂中累積。從調查結果可知，不少教師在主觀上對日常寫作教學有一定的抵觸情緒。

（二）批改時間及空間滯后

根據調查結果可知，有些教師兩周布置一篇作文，卻批了一周都不反饋給學生。究其原因，一線教師忙于日常備課、上課、批作業(yè)、批聽寫，因此批作文就被一拖再拖，滯后的反饋使批改無法達到預期的效果。部分教師為趕時間草草批改，學生無從了解錯在哪里，對于改進更是無從下手，這樣就起不到評價的作用。此外，教師傾向于選擇在階段性考試中對學生的寫作進行書面評價，階段性評價雖能為下一階段的教學提供方向，但學生寫作能力和語言能力的提高更賴于課堂教學中的形成性評價，寫作教學的評價在時間上的滯后和空間上的斷層使得寫作教學效果微乎其微。

二、同伴互評概述

隨著二語寫作教學與研究從結果法向過程法轉變，同伴互評（Peer Review）日益受到關注。同伴互評，又叫同伴反饋（Peer Feedback）、同伴評估（Peer Assessment）或同伴評價（Peer Evaluation），最早用于母語課堂中的寫作評價。同伴互評自20世紀80年代以來得到廣泛關注，指學習者對同伴提供或者從同伴處接收口頭或書面反饋的活動。

國內學者對同伴互評作出假設，認為學生認知能力的發(fā)展主要基于互動學習和合作。國外學者對同伴互評的效果進行了較為深入的研究。研究結果表明，在寫作學習中，同伴能提出建設性建議（constructive feedback），對文本的修改有積極作用。近年來，國內學界關注寫作反饋形式的對比。如羅少茜指出了二語教學中評價對教學的反撥（backwash effect）作用，明確了評價的促學作用。還有學者探討了“同伴評改+教師直接或間接評改反饋”的混合式反饋方式，表明同伴互評有助于提高寫作文本質量?？梢?，同伴互評能夠從相對客觀的角度對習作提出建議，也有助于在批改的過程中提升學生的合作學習和探究學習能力。

三、同伴互評在高中英語寫作教學中的實踐

本文以一篇概要寫作為例，呈現(xiàn)同伴互動在高中英語寫作教學中的實踐，介紹如何通過建立互評小組、明確評分標準、展開同伴互評、總結評價改進在課堂中進行生本之間、生生之間和師生之間的互動。

（一）建立互評小組

要真正提高互動評價的有效性，充足的準備必不可少，讓學生掌握同伴互評的基本步驟和規(guī)則是首要前提。同伴互評在課堂中實施，其氛圍應是民主的、平等的、和諧的，盡量鼓勵全體學生參與。教師應根據學生的實際情況來組建互評小組，遵循“組間同質，組內異質”的原則，每組應包括不同學習程度的學生，而不同小組之間應盡可能保證學習程度相當。按照“好、中、差”搭配的原則3-4名學生組成一個互評小組，不同層次的學生各盡所能，互相促進。此外，教師可以指定流動小組長，由其組織組內成員完成作文互評互改任務。組長可以不定期輪換，從而提高學生的參與感，在輕松的氛圍中暢所欲言，學生實現(xiàn)合作探究、相互學習，從而獲得不同程度的進步。

（二）明確評價標準

建立互評小組以后，教師要和學生共同商討明確評價標準。學生需了解評價的重點，明確寫作重點。評價的標準是互評過程中的重要內容，評價標準的科學性尤為重要。

第一，明確指導互批方法。教師指導學生互評時必須先指導具體方法，即“授之以漁”，包括：是否有拼寫、標點使用錯誤并即時修改；格式、書寫是否規(guī)范；語句是否通順、連貫；修改、增減、潤色；段落是否分明、條理是否清楚、過渡照應如何并進行調整、增減；中心是否明確、圍繞題目，內容如何突出中心；細讀、思考、眉批；欣賞其優(yōu)點，指出不足，總批提出希望。

第二，評價者必須簽名。評價者簽名可以使學生更具有責任感，更認真負責地按要求進行評價，調動學生的參與積極性，有效實現(xiàn)課堂中的合作學習和探究學習。同時，評價者和被評價者之間建立聯(lián)系，可以在課余時間在一起交換意見，延續(xù)評價和探討的過程，使評價取得切實成效。

第三，評價需具有引導性。在評價的過程中，習作的題材、體裁各異，因此評價標準并非一成不變。教師在闡述評價標準時應適當簡化語言，并且結合新高考的評分標準，使學生在寫作課堂明確不同體裁習作的共性與個性，共性即是否契合主題內容的要求，個性即是否符合體裁的差異化要求，如記敘文中時態(tài)、動詞的運用，議論文中事實和觀點之間、中心句和支持句之間是否使用了恰當的關聯(lián)方式等。

（三）展開同伴互評

學生在完成自我評價以后，以小組為單位，在教師指導下展開互評，教師向學生提供同伴互評量表（見表3），小組成員之間互相交換習作。在互評過程中，小組成員可以圈畫并賞析他人習作中優(yōu)美的表達并進行討論，同時也可以依據互評量表指出同伴習作中的問題。在此過程中，教師要適當弱化在批改過程中的干預，讓學生成為課堂評價的主體。學生通過積極參與評價能賞析他人習作中的優(yōu)點，也能夠發(fā)揮敏銳的洞察力為同伴提出建議。

同伴互評完成以后，教師可以呈現(xiàn)部分學生的互評結果作為示范，通過展示互評結果共同探討學生習作中存在的一些共性問題，也為學生下一步的反思修改提供借鑒依據。下面為一名學生收到的互評結果（見表2、表3）。

從同伴互評結果可知，根據評價量表，參與評價的學生從內容、結構、語言三個重要的維度對同伴習作進行評價，在評價同伴習作的過程中體驗了自主學習、理解和構思、概要寫作這三個重要方面并且反思自己的概要寫作，評價者不僅能夠從宏觀上架構起概要寫作評價的重要維度，也能夠從微觀上體會到評價細節(jié)內容。

（四）總結改進

同伴互評結束后，教師需要動態(tài)跟進學生的修改情況，開展提示性批閱，進行個性化評注和修改。在該環(huán)節(jié)，教師需要關注學生習作中的獨特情況，針對性給予修改提示，評語和提示應體現(xiàn)出激勵作用，凸顯評價的正向反饋作用。

四、同伴互評在高中英語寫作教學中的運用策略

在高中英語寫作教學中開展同伴互評，需要遵循一定的步驟，從確定互評小組、明確評價標準到實施同伴互評，學生都需要高度參與。此外，教師在課堂教學中組織同伴互評時，需要積極探索可應用于寫作教學的有效策略，以此提升互評的效率和效果。

（一）以逆向設計為引領，設計評價任務

Wiggins和McTighe提出了逆向教學設計理念（Backward Design），即課堂教學應從最終的結果也就是預期的目標出發(fā)，包括三個階段：明確預期的學習目標（Identify Desired Results）、確定達到目標的證據（Determine Acceptable Evidence）、設計學習和教學活動（Plan Learning Experience and Instruction）。在寫作教學中，逆向設計不失為一種好方法，即教師從更上位的視角來引導學生的學習。教師首先要確定本節(jié)寫作課的目標，并進一步將其轉化為核心問題，確認可以接受的證據，設計好評價表，最后一步則是設計相應的學習和教學活動，學生體驗學習過程，開展活動與評價，在這個過程中收集學生學習的證據，引導學生反思修改寫作內容，并積極實施評價，利用評價和反饋來交流信息，展開探究學習。

在整個過程中，評價任務表的實施是前提，也是關鍵。設計課堂教學中的評價任務是同伴互評在寫作教學中實施的重要抓手，教師需借助評價任務在課堂對學生進行動態(tài)評價，通過反饋和提問來獲得形成性評價，設置教學目標，并以評價任務和課堂活動為抓手。

（二）樹立文本意識，倡導深度學習

在實施同伴互評的過程中，學生需要體驗探究知識、技能和方法，學生實施評價的方法也應是由易到難的。寫作教學要以閱讀教學為載體，以文本為支撐。教師根據英語學習活動觀設計三個不同層次的學習活動，引導學生在不同層次的學習活動中學習理解、吸收內化，并在活動中輸出運用、遷移創(chuàng)新，從而在寫作課堂進行深度學習。學生需要關注文本的體裁、題材和結構，在理解文本信息的基礎上，關注文本的行文思路、起承轉合、寫作風格、語言特征、銜接手段，引導學生分析和賞析文本。在此基礎上，進一步深入文本發(fā)散思維，通過同伴和教師的反饋和評價進一步思考不同的表達方式在表達效果上的差異，通過與同伴的習作進行對比來反思自己的表達，從更高的視角欣賞文本的語言。教師在評價和反饋時，要引導學生著重思考在寫作中遇到疑惑的環(huán)節(jié)，讓學生了解教師在這些環(huán)節(jié)的思考過程和寫作思路，從而使學生以主體視角內化優(yōu)秀的結構和表達。

（三）以學生為中心，喚醒主體意識

基于同伴互評的寫作教學需要充分貫徹以學生為中心的理念，教師要通過提問、觀察、表現(xiàn)性任務實施互動。在寫作反饋的實施過程中，教師需要采取“同伴互評+師生交流”的反饋形式，由此將單邊的反饋模式轉向多邊的互動交流，促使師生之間的平等對話，這樣還有助于展開生生之間、生本之間的有效互動，提高學生參與互評和自評的主動性和積極性。從被動的評價接受者轉變?yōu)橹鲃拥脑u價建構者和評價參與者，從而喚醒學生在寫作課上的主體意識。同伴和教師在評價過程中能夠向學生提供腳手架并且及時給予學生反饋，從而幫助學生取得更大的進步。要真正實現(xiàn)學生在評價過程中的積極參與和對評價標準的深切理解，教師應鼓勵學生參與評價標準的討論和制訂，成為評價的參與者、實施者和監(jiān)督者，在此基礎上有效協(xié)調和控制自己的學習進度，提高學習信心。同時，教師要發(fā)揮組織者和協(xié)調者的作用，監(jiān)督學生在互評完成后的修改情況，從而保證反饋和評價的效率和效果。

五、結語

在此次寫作互評實踐中，學生積極地參與自評和互評，在反饋、交流和探究的過程中不同程度地掌握了“會寫、會改、會評”的能力，通過喚醒學生的主體意識使其成為學習和評價的主體，從而提高自我監(jiān)控和自我糾錯的能力，有效地把握個人學習進程、提升學習成就感和提高學習自信心。在寫作教學中，學生作為主體發(fā)現(xiàn)問題并提供反饋來調節(jié)教師的教學行為和同伴的學習行為，動態(tài)調整教學目標，將評價融入課堂教學，使評價成為教學的有機組成部分，進而強化學生在評價過程中的參與感，使其明確評價任務與標準，有意識地調整自己的學習行為，提高學習能力，促進核心素養(yǎng)在課堂真實、動態(tài)生成。

在高中英語寫作教學中實施同伴互評仍然面臨現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。一個完整的寫作教學過程一節(jié)課時間是遠遠不夠的，所以如何在不增加學生和教師負擔的情況下提高效率達到理想的教學效果，還有待今后的實踐研究。另外，在寫作課和后期的評改過程中，怎么把寫作教學和語言教學更好地銜接起來，更是一項具有挑戰(zhàn)性的任務。這些值得我們繼續(xù)深入研究。

附：高中英語作文批改現(xiàn)狀調查問卷

1.您批改學生作文的頻率大約是？

A.每學期大于5次

B.每學期5次

C.每學期少于5次

2.您是否每次批改所有學生的作文？

A.是

B.不是

C.只批改一部分

3.您是否組織學生互評或自評？

A.經常

B.有時

C.從來不

4.您一般在學生上交作文后多久反饋給學生？

A.當天

B.2-5天

C.超過一周

5.您常用的批改方式是？（可多選）

A.直接幫其糾正

B.僅標出錯處讓學生自己訂正

C.打個分數，給出簡單評語

D.只打分數或等級

6.您批改的重點是？

A.詞匯語法

B.文章邏輯

C.語言組織

D.寫作技巧

7.您的評語類型是？（可多選）

A.批評式

B.表揚式

C.指點式

D.命令式

E.商討式

8.您是否要求學生按要求重寫同一篇文章

A.每次都要求重寫

B.有時

C.從不

9.您的學生在被要求重寫同一篇文章時的態(tài)度如何？

A.躍躍欲試

B.勉勉強強

C.斷然拒絕

10.您認為重新寫同一篇文章是否有利于提高學生的寫作水平？

A.是

B.否

C.有時

11.您是否會檢查批改反饋后學生的作文修改情況？

A.是

B.否

C.有時

12.您認為教師所用的評價方式是否影響學生寫作能力的進步？

A.非常影響

B.有些影響

C.一點兒也不影響

13.以下哪些是您在作文中批改遇到的問題？（可多選）

A.自己改過的作文學生不認真看，重復犯同樣的錯誤

B.很多學生犯同樣的錯誤，批改的時候要不要費時費力都改出來

C.每次批改所有學生的作文過于費力，占用時間，渴望提高效率

14.您在評價學生作文的過程中還有什么困惑？

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15.您對英語作文批改有什么建議？

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