新時(shí)代大學(xué)課堂教學(xué)突出學(xué)生為中心的境遇及方略

曾海春 龔洪

［摘要］新的時(shí)代進(jìn)程里，推進(jìn)大學(xué)課堂教學(xué)變革突出學(xué)生為中心，是落實(shí)以人為本、全面提升人才質(zhì)量、深化課堂教育改革的必然趨勢(shì)。當(dāng)前，大學(xué)課堂教學(xué)主體偏離了學(xué)生的主體地位，課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)與質(zhì)量監(jiān)評(píng)倚重教師本體和唯課本知識(shí)，脫離了學(xué)生中心之本真，教與學(xué)的一致性建構(gòu)明顯失衡。基于大學(xué)課堂教學(xué)的政策、理論和實(shí)踐視野，讓學(xué)生由邊緣轉(zhuǎn)向中心是教與學(xué)主體統(tǒng)一的必由之路。為保障學(xué)生為中心的大學(xué)課堂教學(xué)變革實(shí)現(xiàn)，要轉(zhuǎn)變教育理念，保障學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)權(quán)和學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)；調(diào)適課程教學(xué)內(nèi)容布設(shè)，遵循學(xué)生能力提升和分流發(fā)展；創(chuàng)新課堂教學(xué)多維模式，吸納學(xué)生參與建構(gòu)教學(xué)知識(shí)；還要革新課程教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)評(píng)范式，以突出學(xué)生本體的及時(shí)評(píng)價(jià)與即時(shí)反饋，切實(shí)讓學(xué)生從教學(xué)的邊緣走向教學(xué)的中心。

［關(guān)鍵詞］大學(xué)課堂；教學(xué)理念；學(xué)生中心；人才培養(yǎng)；行動(dòng)方略

［中圖分類號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2023）02-0118-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.019

立德樹人、以人為本和一流本科人才培養(yǎng)是我國(guó)高等教育改革與發(fā)展的新使命、新任務(wù)。實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略大計(jì)，人才培養(yǎng)的體制與機(jī)制固然重要，但大學(xué)課堂教學(xué)是更為關(guān)鍵的因素。課堂作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場(chǎng)，如何變革才能實(shí)現(xiàn)這一根本任務(wù)，應(yīng)當(dāng)直面本科教學(xué)現(xiàn)實(shí)弊端。直面大學(xué)課堂教學(xué)時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式、教學(xué)主體、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)等方面，存在“倚重”教師而“輕視”學(xué)生主體的錯(cuò)位現(xiàn)象。因此，實(shí)行大學(xué)課堂的深度變革，應(yīng)立足“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，讓學(xué)生從教學(xué)的邊緣走向教學(xué)的中心是當(dāng)務(wù)之急。

一、從偏離到錯(cuò)位：當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)積弊

課堂教學(xué)是大學(xué)教學(xué)的“組織細(xì)胞”，挖掘與闡釋現(xiàn)有大學(xué)課堂教學(xué)的基本問題，是深化大學(xué)課堂變革、實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生從教學(xué)邊緣走向教學(xué)中心的重要前提條件。然而，在龐雜的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)域和動(dòng)態(tài)環(huán)境系統(tǒng)里，或顯現(xiàn)或隱含著大學(xué)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)、教學(xué)主體、質(zhì)量監(jiān)評(píng)等重教師而偏離學(xué)生本位的問題，教與學(xué)的雙向同構(gòu)存在失衡，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位缺失。

（一）課堂教學(xué)主體倚重教師而偏離了學(xué)生主體地位

面對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革實(shí)際，無論是教育行政官員與政策決策者、學(xué)界理論工作者，還是教學(xué)改革實(shí)踐者，都在高聲疾呼，大學(xué)課堂教學(xué)要“以學(xué)生為中心”，課堂教學(xué)要回歸學(xué)生本位。然而，受傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念和保守主義思想的影響，大學(xué)課堂教學(xué)無論是課程設(shè)計(jì)，還是教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)管理，學(xué)生總是以“觀眾”角色出現(xiàn)在其中。大學(xué)課堂教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容建構(gòu)，也都是以教師教學(xué)的便利性和教學(xué)進(jìn)度為出發(fā)點(diǎn)，忽視了學(xué)生主體的主觀能動(dòng)性、個(gè)性特質(zhì)、心智發(fā)展成熟度和知識(shí)轉(zhuǎn)化的參與性。這樣，造成大學(xué)課堂教學(xué)成為知識(shí)灌輸?shù)牡缊?chǎng)，教師將學(xué)生作為知識(shí)習(xí)得的工具和容器，是課堂教學(xué)的依附品。課堂教學(xué)的所有活動(dòng)都圍繞教師本位進(jìn)行，導(dǎo)致課堂教學(xué)“重”教師本位而“輕”學(xué)生本體現(xiàn)象嚴(yán)重，變革也迫在眉睫。

此外，大學(xué)課堂教學(xué)主體在偏離學(xué)生主體地位的過程中，使得教師忽視專業(yè)知識(shí)與能力，讓因材施教、循序善誘、誘發(fā)思考等教學(xué)方法被教師置若罔聞，忽略了學(xué)生也是教學(xué)活動(dòng)的重要組織者。在大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)有研究中，也“主要集中在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)管理等方面，都是從教師的角度看問題的研究，或者是把教師作為教學(xué)的主體、教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者和責(zé)任人進(jìn)行研究。幾乎沒有從學(xué)生的角度進(jìn)行的研究，忽視了對(duì)學(xué)生這個(gè)教學(xué)主體的研究，很少關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和大學(xué)生對(duì)教學(xué)的看法”［1］。這樣，不利于學(xué)生由邊緣走向中心，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)也會(huì)大打折扣。因此，讓大學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主體也勢(shì)必淪為空談闊論。

（二）課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)偏頗教師中心嚴(yán)重

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)容載體與助推器，對(duì)推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程、落實(shí)教學(xué)計(jì)劃、保障教學(xué)品質(zhì)也是功效巨大且不可或缺的方面。這就要求大學(xué)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生本位的課堂教學(xué)觀，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需要、觀點(diǎn)看法和師生良性交往來構(gòu)建布局。但當(dāng)前的大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)并未考慮學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，忽略了學(xué)生理解課程學(xué)習(xí)的差異性。教師也主要依據(jù)或唯教科書的內(nèi)容任務(wù)和知識(shí)體系，來架構(gòu)課堂教學(xué)進(jìn)程。教學(xué)方法以機(jī)械式的灌輸為主，處處折射出教師為主的痕跡，教師中心傾向極為嚴(yán)重。

顯然，純粹以教師前知識(shí)習(xí)得為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)，容易忽略學(xué)生對(duì)所處學(xué)習(xí)情景的應(yīng)有認(rèn)知，把學(xué)生的先有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)結(jié)果等教學(xué)環(huán)境割裂開來［2］，抹殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和本體論特質(zhì)。結(jié)果導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)生本位被忽略、能力素質(zhì)提升被弱減、教學(xué)定位準(zhǔn)確性被質(zhì)疑，脫離時(shí)代需求和唯標(biāo)準(zhǔn)化課程教學(xué)布設(shè)等詬病現(xiàn)象也被不斷“升華”。此外，課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)傾向教師中心的樣態(tài)，還表現(xiàn)為授課安排不合理、理論教學(xué)與實(shí)際生活相脫離等現(xiàn)象。致使課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力，把大學(xué)生當(dāng)成小學(xué)生進(jìn)行教學(xué)和管理，抑或把所有學(xué)生當(dāng)成天才來設(shè)計(jì)教學(xué)模式。因此，使得大學(xué)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)缺乏學(xué)生主體的合理性、整體性、合規(guī)律性和系統(tǒng)性，致使大學(xué)課堂教學(xué)具體布設(shè)中不可避免地呈現(xiàn)出學(xué)生主體的缺位或缺席。

（三）課堂教與學(xué)的一致性建構(gòu)存在失衡

以學(xué)生為中心的課堂特質(zhì)就是要保持教與學(xué)始終在統(tǒng)一軌道上，這也是卓越大學(xué)課堂教學(xué)所具備的基本品質(zhì)，其價(jià)值作用正如沃倫·霍頓言及的那樣，“一致性建構(gòu)是高等教育領(lǐng)域最有影響力的理念”。然而，受傳統(tǒng)課堂教學(xué)的知識(shí)灌輸—接受模式影響，現(xiàn)在大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)還存在“教大于學(xué)”的現(xiàn)象，割裂了教與學(xué)互動(dòng)交往的一致性，使大學(xué)課堂教學(xué)主動(dòng)權(quán)飄離于教，教學(xué)設(shè)計(jì)與授課內(nèi)容布設(shè)背道而馳。因此，不利于學(xué)習(xí)型共同體的建設(shè)，造成了課程教學(xué)目標(biāo)偏重知識(shí)與技能，忽視對(duì)學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)造能力的激發(fā)；缺乏對(duì)學(xué)生健康向上的人生態(tài)度、正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，以及社會(huì)責(zé)任感和使命感等的培養(yǎng)；忽視課程內(nèi)涵的意義生成和價(jià)值延伸。課堂實(shí)施過程中信息的傳遞是單向的，學(xué)生沒有主動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也很少有機(jī)會(huì)展示自己的意見和看法［3］。而且，大學(xué)課堂教學(xué)的重心落腳點(diǎn)多在于教學(xué)任務(wù)的完成，更為直接的言表就是“教”的任務(wù)之完成，這在整體上為課堂教與學(xué)的一致性缺位創(chuàng)造了條件和制造了機(jī)會(huì)，戕害了“教”是關(guān)鍵、“學(xué)”是根本的內(nèi)在聯(lián)動(dòng)性。

另外，課堂教與學(xué)一致性建構(gòu)的失衡，還表現(xiàn)為忽略了學(xué)生多樣性和學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。教師為了完成教學(xué)任務(wù)和科研要求的雙重指標(biāo)，以機(jī)械式的教學(xué)理路、思維模式和態(tài)度進(jìn)行課堂教學(xué)。把依據(jù)學(xué)生本位開展教學(xué)、為有效教學(xué)創(chuàng)造條件、創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)環(huán)境、強(qiáng)調(diào)知識(shí)與理解、做好教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性建構(gòu)、注重成效為本的教與學(xué)、從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變、聚焦學(xué)生本身特質(zhì)等［4］教學(xué)理念都消弭殆盡。然而，要保障課堂教與學(xué)的一致性，并非單純依靠教師主體的一勞永逸，還需要高校各主體協(xié)同建構(gòu)。近些年來，一些高校開始強(qiáng)化大學(xué)生課堂教學(xué)的參與性、能動(dòng)性和合作協(xié)商性，但由于知識(shí)信息掌握的差異性和教學(xué)影響因素的復(fù)雜性，教的“霸權(quán)”和學(xué)的“弱勢(shì)”現(xiàn)象并沒有得到根本性的扭轉(zhuǎn)與改變。

（四）課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)脫離了學(xué)生中心本位

大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)不僅關(guān)乎教學(xué)的質(zhì)量與效能，更關(guān)系到學(xué)生從教學(xué)邊緣走向教學(xué)中心的切實(shí)可行性。然而，縱觀我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)有監(jiān)督評(píng)價(jià)體系，往往“注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，漠視發(fā)展性評(píng)價(jià)，聚力‘教的評(píng)價(jià)，輕忽‘學(xué)的評(píng)價(jià)”［5］。多存在假借學(xué)生本位評(píng)價(jià)以管窺課程教學(xué)任務(wù)是否達(dá)標(biāo)、基本知識(shí)學(xué)習(xí)情況如何、教師教學(xué)質(zhì)量是否合格等問題，但最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生對(duì)課本知識(shí)習(xí)得情況如何，并沒有落實(shí)到學(xué)生中心本位的監(jiān)評(píng)上來，課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)的真實(shí)性備受質(zhì)疑。

一方面，就其監(jiān)評(píng)過程而言，以K大學(xué)微生物學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為例，其重心主要集中在：教學(xué)目標(biāo)是否清晰和適當(dāng)；教學(xué)進(jìn)度安排是否科學(xué)和合理；教學(xué)內(nèi)容的概念準(zhǔn)確、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)處理得當(dāng)；教學(xué)內(nèi)容能否反映或聯(lián)系學(xué)科發(fā)展的新思路、新概念、新成果；教學(xué)態(tài)度上言談舉止要符合教師規(guī)范，關(guān)心學(xué)生生活和思想，準(zhǔn)時(shí)上、下課，不隨意調(diào)、停課；教學(xué)效果要使學(xué)生掌握基本知識(shí)與基本技能，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。由此可見，課堂教學(xué)的監(jiān)評(píng)過程都聚焦在教師怎么教、怎么把知識(shí)傳輸給學(xué)生，而對(duì)學(xué)生應(yīng)廣泛參與其中以進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)涉獵甚少，主動(dòng)、全面、全程性參與監(jiān)評(píng)幾乎沒有，學(xué)生的主體意識(shí)和責(zé)任意識(shí)被嚴(yán)重埋沒。

另一方面，就其監(jiān)評(píng)結(jié)果而言，主要通過檢驗(yàn)教學(xué)效果的課程考試予以分析。同樣以K大學(xué)微生物學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為例，重心主要聚焦于強(qiáng)調(diào)試題內(nèi)容必須符合教學(xué)大綱要求，重點(diǎn)突出，難度適中，能較好反映學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解程度和運(yùn)用知識(shí)的能力；在成績(jī)分析上強(qiáng)調(diào)全面、科學(xué)、合理，要有具體的改進(jìn)教學(xué)的意見。而且，不管是必修課還是選修課基本都是以課本知識(shí)考試為主，很少以寬范圍的課程論文和其他形式進(jìn)行測(cè)評(píng)。據(jù)此，大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)主要還是以教師為本、課本為本、知識(shí)為本，忽略了學(xué)生才是課堂教學(xué)的中心本位理念。

二、從規(guī)劃到實(shí)踐：大學(xué)課堂教與學(xué)主體相統(tǒng)一的應(yīng)然寫照

伴隨課堂教學(xué)改革深入化、學(xué)習(xí)終身化和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的提出，讓學(xué)生由教學(xué)邊緣轉(zhuǎn)向教學(xué)中心已成必然之勢(shì)。然而，這種轉(zhuǎn)向是教育政策法規(guī)旨趣、課堂教學(xué)理論、課堂教學(xué)實(shí)踐3個(gè)維度共同作用下的必然結(jié)果和應(yīng)然趨勢(shì)。

一是從教育政策法規(guī)規(guī)劃旨趣維度來看，國(guó)際、國(guó)內(nèi)都有明確歸旨。在國(guó)際層面上，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《21世紀(jì)的高等教育：展望與行動(dòng)》（1998）中提出，“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心的新視角和新模式”［6］。無獨(dú)有偶，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在發(fā)布的系列教育政策報(bào)告中也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生本位思想。例如，在《教育評(píng)價(jià)和評(píng)估框架的國(guó)家評(píng)估》（2011）中，提出在學(xué)生形成性評(píng)價(jià)和評(píng)估框架中要平衡外部評(píng)價(jià)和教師為主的評(píng)價(jià)；在《教育公平和質(zhì)量：支持弱勢(shì)學(xué)生和弱勢(shì)學(xué)?！罚?012）中，指出要建設(shè)有利于學(xué)習(xí)的學(xué)校環(huán)境，確保有效的課堂教學(xué)策略；在《發(fā)揮協(xié)同作用，提高學(xué)習(xí)效率：評(píng)價(jià)和評(píng)估的國(guó)際視角》（2013）中，提出評(píng)價(jià)和評(píng)估以學(xué)生為本，最終目的在于改善課堂實(shí)踐和學(xué)習(xí)效果。并且，在美國(guó)的《美國(guó)競(jìng)爭(zhēng)力與創(chuàng)新力》（2012）和《投資未來，讓教師回到課堂》（2012）以及英國(guó)的《教學(xué)的重要性：學(xué)校白皮書2010》等教育政策法規(guī)中，也強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生本位。據(jù)此，通過相關(guān)國(guó)際教育政策可窺知，世界教育強(qiáng)國(guó)都甚為重視學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，聚焦“學(xué)”的重要位置，這為突出學(xué)生本位的教學(xué)變革提供了國(guó)際政策法規(guī)的佐證與啟發(fā)。

反觀國(guó)內(nèi)，近年來我國(guó)也提出不少有關(guān)學(xué)生中心本位的教育政策法規(guī)。如國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，要以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，注重因材施教［7］。《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也明確提出，要以學(xué)習(xí)者為中心，“推行以學(xué)生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式和研討式學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)個(gè)性化培養(yǎng)”［8］。同時(shí)，教育部印發(fā)的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高函〔2018〕2號(hào)）中提出，要堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命，既注重“教得好”，更注重“學(xué)得好”；而在教育部《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號(hào)）中提出，要“聚焦以本為本，深刻領(lǐng)會(huì)高教大計(jì)、本科為本，人才培養(yǎng)為本、本科教育是根”。這些諸多教育政策法規(guī)或直接或間接地都強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)創(chuàng)新育人模式要以學(xué)生為中心，顯現(xiàn)出學(xué)生從教學(xué)邊緣走向教學(xué)中心是大學(xué)課堂變革的必然走向。

二是從大學(xué)課堂教學(xué)理論維度來講，學(xué)生從教學(xué)的邊緣走向教學(xué)的中心具有很深的理論基礎(chǔ)。首先，受2013年以來基礎(chǔ)教育課改影響的學(xué)生，已進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，這對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)革新提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)也為課堂學(xué)生中心本位趨向的變革制造了契機(jī)。新課程改革從根本上摒棄了過往機(jī)械式、灌輸式、死記硬背式的教學(xué)范式，學(xué)生學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和實(shí)踐中學(xué)習(xí)。這在課堂教學(xué)中構(gòu)筑起學(xué)習(xí)型共同體模式，“仍以教師講授為主，缺乏師生的互動(dòng)，缺乏學(xué)生的合作、參與、體驗(yàn)”［9］的傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)必將走向衰竭。據(jù)此，新課改理論在極大程度上推動(dòng)了學(xué)生成為教學(xué)中心主體的大學(xué)課堂變革。

其次，從教育本體論視角來看，學(xué)生中心論本身就是大學(xué)課堂的重要教學(xué)理念或理論，這也是課堂教學(xué)發(fā)展的必要趨勢(shì)。正如康德所言，“教育一定要成為一種學(xué)業(yè)，否則無所希望”［10］?，F(xiàn)今，在大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)過程中也越來越強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展，在本質(zhì)上回歸學(xué)生的全面發(fā)展，在本位上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為根本出發(fā)點(diǎn)，在質(zhì)量上強(qiáng)調(diào)學(xué)生全體而非個(gè)別的發(fā)展，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體積極參與課堂教育教學(xué)，課堂教學(xué)的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和知識(shí)創(chuàng)新能力。并且，這個(gè)過程具有很強(qiáng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義教學(xué)理論和自主性教育理論來做支撐［11］。

最后，大學(xué)課堂是以知識(shí)創(chuàng)新與傳授并駕齊驅(qū)的教學(xué)活動(dòng)，甚為重視融合學(xué)生身心腦發(fā)展過程由無意識(shí)到有意識(shí)地過度，這對(duì)他們自主參與課堂教學(xué)活動(dòng)形成了一種強(qiáng)有力的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。但不可忽略的是大學(xué)生群體是個(gè)有意識(shí)的學(xué)習(xí)體，致使課堂教學(xué)構(gòu)成了一個(gè)開放式的知識(shí)社會(huì)形態(tài)，以此作用于大學(xué)課堂教學(xué)知識(shí)、技能教習(xí)系統(tǒng)體系，具備極強(qiáng)的知識(shí)社會(huì)學(xué)參與特質(zhì)。因此，基于知識(shí)社會(huì)學(xué)是“分析知識(shí)與存在之間的關(guān)系，作為歷史—社會(huì)學(xué)的研究，它試圖追溯這種關(guān)系在人類思想發(fā)展中所具有的表現(xiàn)形式”［12］的定義，其知識(shí)社會(huì)理論的內(nèi)容也推動(dòng)著學(xué)生必然從教學(xué)邊緣走向教學(xué)的中心。此外，大學(xué)課堂教學(xué)在本質(zhì)上也具備很強(qiáng)的生活氣息，回歸生活世界理論對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)的影響也很深遠(yuǎn)。而且，大學(xué)課堂教學(xué)不管如何都離不開學(xué)生主體的參與，參與理論的作用功能發(fā)揮也無時(shí)不在。誠(chéng)然，這些理論都印證了學(xué)生從教學(xué)邊緣聚向教學(xué)中心是其課堂教學(xué)深化改革的必然歸途。

三是從大學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐維度而言，一方面大學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)甚為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)本位。正如美國(guó)著名教育家、現(xiàn)代課程理論之父、當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父拉爾夫·泰勒所言，“學(xué)習(xí)過程通過學(xué)生的自主實(shí)踐得以展開：學(xué)生做了什么就能學(xué)到什么，而不在于教師做了什么”。學(xué)生的需要才是課堂教學(xué)目標(biāo)的重要來源，需從學(xué)生的觀點(diǎn)出發(fā)來制定教學(xué)計(jì)劃、檢查教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)結(jié)構(gòu)［13］。湯姆斯·J.蘇內(nèi)爾也曾言，“如果學(xué)生想要通過合理有效的方式來達(dá)到理性的學(xué)習(xí)成效，那么教師的根本任務(wù)就是在于幫助學(xué)生參與到為達(dá)成這些成效的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來……至于究竟能學(xué)到什么東西主要是由學(xué)生的而不是教師的實(shí)踐決定的”。這些都表明學(xué)生才是大學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中的主體真身，而并非旁觀者和依附者，學(xué)生走向教學(xué)中心顯然是其實(shí)踐需求的必然性結(jié)果。

教學(xué)實(shí)踐維度的另一方面，是在大學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值取向上強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”。而今，隨著教師教學(xué)觀和學(xué)生觀的變革與發(fā)展，課堂教學(xué)活動(dòng)過程中也越來越注重激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)獲得的渴望感，以及對(duì)課程的熱愛而產(chǎn)生的滿足感。并且，新課標(biāo)也高度重視激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生感悟力、自信心、洞察力和批判性思維能力。強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)生的動(dòng)機(jī)和能力來變革課堂教學(xué)的教學(xué)范式，讓學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，以此形成“關(guān)心自己和自己的學(xué)習(xí)”的覺悟。同時(shí)，現(xiàn)今大學(xué)教學(xué)還比較重視課堂教學(xué)內(nèi)外的融洽銜接度（如翻轉(zhuǎn)課堂），轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的重“教”輕“學(xué)”課堂教學(xué)模式。此外，在大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法上，也越來越重視把學(xué)生評(píng)價(jià)作為核心觀測(cè)點(diǎn)予以明確提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，并且注重教學(xué)與技術(shù)的深度融合，這為學(xué)生從教學(xué)邊緣走向教學(xué)中心提供了實(shí)踐層面的技術(shù)路向。

三、從轉(zhuǎn)向到創(chuàng)新：突出學(xué)生為中心的大學(xué)課堂教學(xué)路徑建構(gòu)

長(zhǎng)久以來，受傳統(tǒng)課堂教學(xué)旨在以知識(shí)傳授為主的影響，重教師本位輕學(xué)生主體、教和學(xué)不一致等問題嚴(yán)重，那么突出學(xué)生為中心的大學(xué)課堂教學(xué)道路構(gòu)建迫在眉睫。因此，推動(dòng)學(xué)生從教學(xué)邊緣走向教學(xué)中心的變革與發(fā)展，既需要革新教育理念來予以支持，同時(shí)還需要優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)模式和調(diào)適監(jiān)評(píng)制度，以此從多維層面建設(shè)突出學(xué)生為中心的課堂教學(xué)體系。

（一）遵循教育理念為先導(dǎo)，以確保學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)權(quán)和學(xué)習(xí)型共同體的建構(gòu)

理念彰顯出的是普遍意義上的哲理本真，呈現(xiàn)出的是真理之路和真理之見的理性價(jià)值判斷與辯證思維，其對(duì)事物的發(fā)展有著超越經(jīng)驗(yàn)的助推價(jià)值。因此，在讓學(xué)生從教學(xué)的邊緣走向教學(xué)的中心的課堂教學(xué)變革與發(fā)展之際，需要以理念更新為先導(dǎo)來更新教學(xué)觀、學(xué)生觀、實(shí)踐觀?；谡n堂教學(xué)的新目標(biāo)、新征程和新要求，營(yíng)造出以學(xué)生為中心的先進(jìn)教育理念和參與型現(xiàn)代課堂教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教師本位的理念，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)表達(dá)權(quán)和學(xué)習(xí)型共同體的科學(xué)建構(gòu)。注重用理性的價(jià)值判斷觀和科學(xué)的教育理念對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)變革進(jìn)行規(guī)約與指導(dǎo)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)表達(dá)權(quán)和學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)需要領(lǐng)導(dǎo)者、教師、學(xué)生三者共同發(fā)力才能有效得以實(shí)現(xiàn)。依此，需構(gòu)建教師怎么做、學(xué)生怎么做、領(lǐng)導(dǎo)者怎么做的三維理路層級(jí)，防止大學(xué)課堂教學(xué)變革偏移走樣，違背學(xué)生本位中心的教育教學(xué)規(guī)律。

具體而言，一是領(lǐng)導(dǎo)者要切實(shí)落實(shí)“推動(dòng)教師把國(guó)際前沿學(xué)術(shù)發(fā)展、最新研究成果和教師個(gè)人的實(shí)踐探索經(jīng)驗(yàn)融入課堂教學(xué)，將學(xué)生參與課題研究、項(xiàng)目試驗(yàn)等認(rèn)定為課堂學(xué)習(xí)”［14］的高校課堂改革要求，并通過站位高、看得遠(yuǎn)、想得深的先發(fā)教學(xué)管理理念，以健全“突出學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)體制機(jī)制，把學(xué)生的學(xué)習(xí)表達(dá)權(quán)和學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)以管理制度的形式落實(shí)到位。二是教師要做好課堂教學(xué)咨詢，并積極投入到課堂教學(xué)改革當(dāng)中，注重把教師自身的教學(xué)發(fā)展與學(xué)生的學(xué)習(xí)效能有效對(duì)接，通過提高教師課堂教學(xué)實(shí)施效能來達(dá)到學(xué)生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，時(shí)刻用“錢學(xué)森之問”來建構(gòu)課堂教學(xué)共同體目標(biāo)。三是學(xué)生要端正課堂教學(xué)主人翁的學(xué)習(xí)理念，以此積極主動(dòng)的參與到學(xué)習(xí)型共同體建構(gòu)中去，熟知大學(xué)課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同建構(gòu)、解構(gòu)、重構(gòu)知識(shí)的過程，通過積極參與來夯實(shí)自身的學(xué)習(xí)表達(dá)權(quán)。

（二）調(diào)適課程教學(xué)布設(shè)，以轉(zhuǎn)向?qū)W生能力提升和分流發(fā)展建設(shè)

全國(guó)教育大會(huì)（2018）、成都教育宣言（2018）都極力強(qiáng)調(diào)一流人才培養(yǎng)和高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。此目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，布設(shè)好一流課程是關(guān)鍵，調(diào)適大學(xué)課堂教學(xué)是基石。這就要求在具體布設(shè)課程教學(xué)時(shí)要遵循三大基本原則。一是要突出學(xué)生中心。要求教師以目標(biāo)開展專業(yè)教學(xué)，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和專業(yè)潛能，圍繞學(xué)生的需求來創(chuàng)新教學(xué)形式、改革教學(xué)方法，強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐探索能力培養(yǎng)，推動(dòng)本科教學(xué)從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變。二是要突出產(chǎn)出導(dǎo)向。注重提升教與學(xué)的有效度，包括教師教的有效度和學(xué)生學(xué)的有效度，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度、學(xué)習(xí)過程的有效度、學(xué)習(xí)方法的適切性、學(xué)習(xí)能力的提升度等等。三是要突出持續(xù)改進(jìn)。從學(xué)校和教師角度強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作，要建立起課堂教學(xué)質(zhì)量保障體系，教師教學(xué)要圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)效能是否提升進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)和持續(xù)反饋，這是大學(xué)課堂教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的基本保障。

另外，科學(xué)有效的大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，還需考慮到讓基礎(chǔ)比較扎實(shí)的學(xué)生能夠獲得進(jìn)一步升華，基礎(chǔ)一般的學(xué)生能夠吃透本課程知識(shí)，而基礎(chǔ)較弱的學(xué)生能夠熟知課程知識(shí)信息。依此，根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以實(shí)施不同的分流教學(xué)理路，遵循學(xué)生本身能力差異以強(qiáng)化能力建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法等在真正意義上的價(jià)值達(dá)成度。并在課堂教學(xué)布設(shè)之際，依照學(xué)生本體中心論來做好宏觀層面、中觀層面和微觀層面的專業(yè)課程布局，為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的分流發(fā)展提供事理和學(xué)理支撐。在宏觀層面上，將學(xué)生專業(yè)課程分成專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程三大塊，重點(diǎn)是專業(yè)課程體系建設(shè)或結(jié)構(gòu)化；在中觀層面上，按照知識(shí)模塊、知識(shí)單元設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，主要按照知識(shí)類型來編排學(xué)習(xí)內(nèi)容；在微觀層面上，把專業(yè)課程體系進(jìn)行模塊化，做好課堂教學(xué)內(nèi)容體系的歸類。

（三）創(chuàng)新課堂教學(xué)多維模式設(shè)計(jì)，以吸納學(xué)生參與建構(gòu)并觀照本真需求

課堂教學(xué)活動(dòng)是個(gè)“系統(tǒng)—環(huán)境—要素”內(nèi)在關(guān)聯(lián)性極強(qiáng)的復(fù)雜過程，涉及多主體參與和知識(shí)融合的價(jià)值多維認(rèn)知場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域中學(xué)生作為知識(shí)、技能習(xí)得的主體，具備知識(shí)主體論特質(zhì)。因此，需要明確學(xué)生參與到課堂教學(xué)由被動(dòng)邊緣走向教學(xué)中心，既是一個(gè)知識(shí)理論相態(tài)的深化，也是一個(gè)自我意識(shí)形態(tài)覺醒的必然結(jié)果。所以在課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)活動(dòng)中，要強(qiáng)化學(xué)生參與主體動(dòng)機(jī)功能的發(fā)揮。然而，大學(xué)課堂教學(xué)既然是教師和學(xué)生共同建構(gòu)、解構(gòu)、重構(gòu)知識(shí)的過程，在創(chuàng)新課堂教學(xué)多維模式設(shè)計(jì)時(shí)，就要積極吸納學(xué)生參與建構(gòu)，并以制度形式加以確定，增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感和滿足感。進(jìn)而，形成師生間互相配合、協(xié)調(diào)一致的大學(xué)課堂教學(xué)多維模式設(shè)計(jì)形態(tài)，如建構(gòu)起分課堂教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、學(xué)習(xí)型共同參與課堂教學(xué)模式等。與此同時(shí)，要科學(xué)設(shè)計(jì)好理論與實(shí)踐的課堂教學(xué)比例，變課堂教學(xué)中的書本知識(shí)中心、教師中心、課堂灌輸中心為學(xué)生本位中心。

此外，在知識(shí)大爆炸的時(shí)代，大學(xué)課堂知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)和活力不在于它的確定性與相對(duì)穩(wěn)定性，而是在于它的發(fā)展性、創(chuàng)生性、不確定性以及推陳出新。這就使得在課堂教學(xué)模式布設(shè)過程中“授人以魚不如授人以漁”，根據(jù)學(xué)生的需求層次、身心發(fā)展區(qū)域、參與的能動(dòng)性差異，授予他們分析、選擇、更新、創(chuàng)生知識(shí)的能力與方法。同時(shí)參照學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)差異，抓住動(dòng)覽式學(xué)習(xí)、研討式學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)式學(xué)習(xí)“三結(jié)合”的教學(xué)模式，以切實(shí)滿足學(xué)生的差異性訴求。其中，動(dòng)覽式學(xué)習(xí)過程是學(xué)生以問學(xué)方式獲得整體性知識(shí)的吸納過程，也是對(duì)學(xué)生課程興趣的激發(fā)過程和課堂教學(xué)主體的認(rèn)同過程；研討式學(xué)習(xí)過程是學(xué)生以研討、批判和交流方式對(duì)課程知識(shí)的內(nèi)化、吸收過程；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程是學(xué)生以參與項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)對(duì)課程知識(shí)理論的轉(zhuǎn)化過程，也是實(shí)踐體驗(yàn)和知識(shí)融通過程。

（四）革新課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)范式，以突出學(xué)生為中心的及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋

想讓學(xué)生從教學(xué)邊緣走向教學(xué)中心成為現(xiàn)實(shí)常態(tài)，還需革新課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)范式給予保障。但這種監(jiān)評(píng)要改變傳統(tǒng)的唯書、唯師、唯識(shí)而不“為生”的大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)范式，強(qiáng)調(diào)以回歸學(xué)生本體為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，積極做好及時(shí)評(píng)價(jià)與即時(shí)反饋。

一是做好以學(xué)生為中心的及時(shí)評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)多數(shù)是結(jié)果性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)上完某一門課程后通過考試進(jìn)行知識(shí)測(cè)評(píng)，并以“分?jǐn)?shù)”分布圖來解析學(xué)生對(duì)本門課程知識(shí)的掌握程度。然而，這個(gè)過程填塞了很多教師的主觀判斷和學(xué)生抱佛腳的成分，不能完全測(cè)評(píng)學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的掌握程度?？梢娺@種以教師和書本為主的結(jié)果評(píng)價(jià)，既不能保證學(xué)生對(duì)知識(shí)信息消化吸收，更不能使學(xué)生對(duì)知識(shí)融會(huì)貫通。因此，要保障課堂教學(xué)質(zhì)量得以提升就亟需回歸學(xué)生為主的教學(xué)及時(shí)評(píng)價(jià)，對(duì)課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行適時(shí)監(jiān)評(píng)，將平時(shí)評(píng)價(jià)、周評(píng)價(jià)、月平價(jià)、期中評(píng)價(jià)、期末評(píng)價(jià)和師生自評(píng)有機(jī)的形成評(píng)價(jià)環(huán)，徹底扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)唯結(jié)果評(píng)價(jià)的態(tài)勢(shì)，注重建構(gòu)過程評(píng)價(jià)和過程與結(jié)果相融合的評(píng)價(jià)模式，切記評(píng)價(jià)主體要以學(xué)生為主。

二是做好以學(xué)生為中心的即時(shí)反饋。革新課程教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)評(píng)范式，還需要對(duì)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)是否跟學(xué)生的真實(shí)訴求達(dá)成一致進(jìn)行即時(shí)反饋。通過即時(shí)反饋把好的教學(xué)模式繼續(xù)發(fā)揚(yáng)，做好課堂教學(xué)環(huán)境建構(gòu)［15］，針對(duì)不好的結(jié)果及時(shí)修訂課堂教學(xué)行為，積極反思課堂教學(xué)范式的科學(xué)性。而在這個(gè)過程中要以學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性發(fā)揮為主導(dǎo)，逐步消除影響課堂教學(xué)進(jìn)程的各種不利因素，以實(shí)現(xiàn)有效的大學(xué)課堂教學(xué)。此外，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，在其歸真學(xué)生本體的及時(shí)評(píng)價(jià)與即時(shí)反饋過程中，要注重吸納學(xué)生參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)，保障學(xué)校、教師、學(xué)生三者以協(xié)商的形式來設(shè)置評(píng)分規(guī)則。并且，在信息反饋層面上要做到通透、真實(shí)、廣渠道，以此保證大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評(píng)的科學(xué)可行性與符合學(xué)生本位的切實(shí)性。

參考文獻(xiàn)：

［1］南紀(jì)穩(wěn).當(dāng)代大學(xué)生的課堂教學(xué)觀［J］.高校教育管理，2012（03）：88-92.

［2］邁克爾·普洛瑟，基思·特里格維爾.理解教與學(xué)：高校教學(xué)策略［M］.潘紅，陳鏘明，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2007：20.

［3］張文政.高校以學(xué)生為中心的課程教學(xué)改革探索［J］.中國(guó)成人教育，2018（16）：102-105.

［4］約翰·比格斯，凱瑟琳·唐.卓越的大學(xué)教學(xué)：建構(gòu)教與學(xué)的一致性（第4版）［M］.王穎，丁研，高潔，譯.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2015：1-13.

［5］李碩豪，富陽(yáng)麗.大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究十年回眸［J］.現(xiàn)代教育管理，2017（06）：96-100.

［6］李嘉曾.“以學(xué)生為中心”教育理念的理論意義與實(shí)踐啟示［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2008（04）：54-56.

［7］中共中央國(guó)務(wù)院.中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，向全社會(huì)公開征求意見［J］.人民教育，2010（06）：17.

［8］新華社.國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》［J］.教育現(xiàn)代化，2017（38）：8.

［9］王鑒，王明娣.大學(xué)課堂教學(xué)改革問題：生活世界理論的視角［J］.高等教育研究，2013（11）：77-83.

［10］康德.康德論教育［M］.瞿菊農(nóng)編譯.上海：商務(wù)印書館，1930：10.

［11］王靜.以學(xué)生為中心的本科教學(xué)模式路徑探索［D］.內(nèi)蒙古大學(xué)，2018.

［12］曼海姆.意識(shí)形態(tài)與烏托邦［M］.黎鳴，李書崇，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2011：264.

［13］拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014：135.

［14］國(guó)務(wù)院.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見［J］.中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院公報(bào)，2015（15）：51-54.

［15］羅筱娟.以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)環(huán)境建構(gòu)［J］.教育理論與實(shí)踐，2020（14）：3-5.

（責(zé)任編輯：王嵐）

The University Classroom Teaching in the New Era

Highlights the Studentcentered Situation and Strategy

ZENG Haichun1， GONG Hong2

（1 ?Chongqing University of Science and Technology， Chongqing 401331， China;

2 Southwest University， Chongqing 400715， China）

Abstract： In the process of the new era， promoting the university classroom teaching reform ?to highlight students as the center， is the inevitable trend of implementing of peopleoriented， ??improving the quality of talents comprehensively and deepening the reform of intelligent education. At present， the main body of university classroom teaching deviates from the dominant position of students， the design of classroom teaching mode and quality supervision rely on teachers ontology and textbook knowledge， divorced from the essence of student center， and the consistency construction of teaching and learning is obviously unbalanced. For the policy， theory and practical vision of university classroom teaching， the only way to unify the main body of teaching and learning is to turn the students from the edge to the center. In order to ensure the realization of studentcentered university classroom teaching reform， it is necessary to change the educational concept， guarantee the learning and expression rights of the students and community construction， adjust the teaching content of the course， follow the students ability improvement and shunt development， innovate the multidimensional mode of classroom teaching， and absorb students to participate in the construction of teaching knowledge. It is also need to reform the evaluation paradigm of course teaching quality， highlight the timely evaluation and immediate feedback of the students， so as to let students move from the edge of teaching to the center.

Key words： ??university classroom; teaching philosophy; student center; talent cultivation; action strategy

［收稿日期］2022-10-20

［基金項(xiàng)目］重慶科技學(xué)院本科教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“智能時(shí)代應(yīng)用型人才培養(yǎng)的一流課堂模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)——以《微生物學(xué)》為例證”（項(xiàng)目編號(hào)：202031）；重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度規(guī)劃課題“疫情應(yīng)對(duì)期高校輔導(dǎo)員教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變及其能力建設(shè)”（項(xiàng)目編號(hào)：2020-YQ-18）。

［作者簡(jiǎn)介］曾海春（1990-），女，湖北荊門人，博士，重慶科技學(xué)院化學(xué)化工學(xué)院講師；主要研究方向：高校思想政治教育。

［通訊作者］龔洪（1986-），男，湖北恩施人，博士，西南大學(xué)教師教育學(xué)院含弘博士后；主要研究方向：教師教育政策。