承認(rèn)、對(duì)話與共鳴：新時(shí)代高校思政課師生共同體的三重構(gòu)建原則

［摘要］新時(shí)代推動(dòng)高校思政課朝向高質(zhì)量發(fā)展具有重大戰(zhàn)略意義。維系自身教育正義、提升課堂教學(xué)有效性與達(dá)成“立德樹(shù)人”根本追求是當(dāng)下高校思政課亟需破解的三重常見(jiàn)難題。高校思政課可以通過(guò)革新師生共同體建構(gòu)原則分別予以應(yīng)對(duì)。依循“承認(rèn)”原則，師生通過(guò)在愛(ài)、權(quán)利與成就3個(gè)領(lǐng)域建立起承認(rèn)關(guān)系，可防范思政教育場(chǎng)域中不義現(xiàn)象的萌生。依循“對(duì)話”原則，師生通過(guò)規(guī)范的主體間課堂語(yǔ)言互動(dòng)共主課堂、共享視域、共筑信念，可顯著提升課堂教學(xué)的有效性。依循“共鳴”原則，師生通過(guò)聆聽(tīng)與回應(yīng)世界與彼此來(lái)祛除育人活動(dòng)中的“全面掌控”思維，可有效落實(shí)高校思政課“立德樹(shù)人”目標(biāo)。

［關(guān)鍵詞］思政課師生共同體；承認(rèn)；對(duì)話；共鳴；高校

［中圖分類(lèi)號(hào)］G641［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2023）02-0081-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.013

當(dāng)下，在全黨全國(guó)各族人民邁上全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程、向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)進(jìn)軍的關(guān)鍵時(shí)刻，辦好高校思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“思政課”），為國(guó)家發(fā)展和民族振興培育“聽(tīng)黨話、跟黨走”的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，具有重要意義。但在推動(dòng)新時(shí)代高校思政課朝向高質(zhì)量發(fā)展的過(guò)程中，仍有三重常見(jiàn)難題亟需破解。第一重難題關(guān)乎思政課的底線問(wèn)題，即高校思政課應(yīng)如何維系自身的教育正義。第二重難題關(guān)乎思政課的核心問(wèn)題，即高校思政課應(yīng)如何提高課堂教學(xué)的有效性。第三重難題關(guān)乎思政課的根本問(wèn)題，即高校思政課應(yīng)如何落實(shí)“立德樹(shù)人”根本目標(biāo)。習(xí)近平總書(shū)記在2019年3月18日學(xué)校思政課教師座談會(huì)上曾指出，辦好思政課關(guān)鍵在教師，同時(shí)思政課要注重把教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性統(tǒng)一起來(lái)［1］。2022年在中國(guó)人民大學(xué)考察調(diào)研時(shí)，習(xí)近平總書(shū)記明確提出：“思政課的本質(zhì)是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，老師要用心教，學(xué)生要用心悟，達(dá)到溝通心靈、啟智潤(rùn)心、激揚(yáng)斗志?！保?］這些論述都提示我們，思政課歸根結(jié)底是教師與學(xué)生的思政課，辦好思政課離不開(kāi)教師與學(xué)生的共同投入。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生以何種原則對(duì)待彼此將深刻地影響著高校思政課的教學(xué)和育人效果。因此，重思高校思政課師生共同體建構(gòu)之道是破解新時(shí)代高校思政課發(fā)展難題的合理出發(fā)點(diǎn)。

一、維系教育正義底線的“承認(rèn)”原則

對(duì)于正義的探討簡(jiǎn)而言之就是要回答如何能讓人過(guò)上良善的生活這一問(wèn)題。因此，對(duì)正義的追問(wèn)既是教育的起點(diǎn)同時(shí)也是教育的歸宿。但欲使教育能夠保持其初心、實(shí)現(xiàn)其使命，師生共同體的所有成員必須在教育活動(dòng)的全過(guò)程中堅(jiān)守正義底線。新時(shí)代我國(guó)高校思政課建設(shè)同樣也是在這雙重意義上與教育正義問(wèn)題緊密相關(guān)。一方面，就其教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)而言，新時(shí)代高校思政課擔(dān)負(fù)著確保新一代青年理解正義、追求正義、維護(hù)正義的使命。而且更為重要的則在于，高校思政課所闡述與傳遞的是馬克思主義正義觀，而非其他意義上的正義觀。這種正義觀將身處其中的個(gè)體是否能夠得到足夠的支持以便實(shí)現(xiàn)自身“全面而自由的發(fā)展”，視為判斷一個(gè)社會(huì)或集體正義與否的核心標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，對(duì)社會(huì)不義的批判的目的也不局限于公正地分配某些權(quán)利或“好事物”。這種批判更多地旨在破除各種限制個(gè)人以及人類(lèi)朝向“全面而自由的發(fā)展”的各種障礙。借用馬克思自己的話說(shuō)，追求正義便是“推翻使人成為被侮辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關(guān)系”［3］。對(duì)于這種正義何以可能的追問(wèn)正是新時(shí)代高校思政課的起點(diǎn)與歸宿。另一方面，就高校思政課日常教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，踐行馬克思主義正義觀是師生共同體能夠正常開(kāi)展思政教學(xué)活動(dòng)的前提保障。如若高校思政課師生共同體自身尚且不能踐行其所傳遞的馬克思主義正義觀，那么不僅關(guān)于正義的教育無(wú)從談起，甚至?xí)沟盟枷胝谓逃ぷ鬟m得其反，引發(fā)學(xué)生對(duì)于理論學(xué)習(xí)的厭惡與反感。

因此，新時(shí)代高校思政課必須堅(jiān)守教育正義底線，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)極力杜絕諸如言語(yǔ)或身體暴力、不公正對(duì)待、強(qiáng)制打壓個(gè)性成長(zhǎng)等現(xiàn)象的發(fā)生。在法蘭克福學(xué)派理論家霍耐特看來(lái)，這些行為看似不同，但在本質(zhì)上都是主體對(duì)于他者的“蔑視”，是對(duì)于他者的“承認(rèn)”的遺忘［4］。而為避免此類(lèi)不正義的“蔑視”現(xiàn)象萌生，師生當(dāng)以“承認(rèn)”為原則構(gòu)建思政課教學(xué)共同體，即理解彼此對(duì)于“承認(rèn)”的渴求，給彼此以獲得“承認(rèn)”的機(jī)會(huì)。根據(jù)霍耐特對(duì)于主體間“承認(rèn)”關(guān)系的分析，師生共同體間所需構(gòu)建的“承認(rèn)”關(guān)系應(yīng)包含3個(gè)不同層面，涉及3種具體形式，分別防范3類(lèi)教育不正義現(xiàn)象的發(fā)生。

首先，“愛(ài)”是新時(shí)代高校思政課師生共同體應(yīng)予以重視的第一種主體間承認(rèn)領(lǐng)域。在師生日常相處過(guò)程中，學(xué)生首先渴望的便是被教師承認(rèn)為愛(ài)的對(duì)象。這里所謂的愛(ài)是指：老師能夠給予學(xué)生的介乎于父母對(duì)待子女、朋友對(duì)待朋友之間的無(wú)附加條件的情感關(guān)懷。換言之，師生在愛(ài)的層面建立起承認(rèn)關(guān)系意味著：教師因?qū)W生與其具有特殊的師生倫理關(guān)系而自愿地向?qū)W生傾注心血、表達(dá)關(guān)心，而學(xué)生則不需事先做出任何獨(dú)特成就便能心安理得地享受到這種關(guān)愛(ài)。從心理學(xué)上看，當(dāng)學(xué)生能夠充分地享受這種無(wú)附加條件的關(guān)愛(ài)時(shí)，便會(huì)打消掉心中潛在的恐懼感，不再擔(dān)心被地位高于自身的教師拋棄、拒絕、嘲諷、虐待，進(jìn)而更為自信地投身到對(duì)未知知識(shí)的探索之中。反之，如果學(xué)生受到教師辱罵、體罰或者更為惡劣的身體侵犯，那么學(xué)生將陷入由無(wú)法自主掌控自己身體而引發(fā)的失落、無(wú)助和幻滅之中，進(jìn)而喪失與他人進(jìn)行實(shí)踐交往的自信心和對(duì)于外部世界的信任。因此，理解學(xué)生對(duì)于教師之愛(ài)的渴望，在師生之間架構(gòu)堅(jiān)實(shí)的情感締結(jié)是通往教育正義的第一步。而這要求思政課教師在課堂教學(xué)以及日常生活中能夠走近學(xué)生身邊、走到學(xué)生之中、走入學(xué)生內(nèi)心，有邊界、有分寸、有技巧地向?qū)W生表達(dá)誠(chéng)摯的關(guān)懷。

其次，“權(quán)利”是新時(shí)代高校思政課師生共同體應(yīng)予以重視的第二種主體間承認(rèn)領(lǐng)域。在愛(ài)的基礎(chǔ)上，學(xué)生還渴望被教師與同學(xué)承認(rèn)為是與所有同學(xué)具有同等權(quán)利的個(gè)體。在課堂中，學(xué)生對(duì)于權(quán)利平等的要求通常包含兩個(gè)具體方面，并且這兩個(gè)方面的具體要求是互為補(bǔ)充的。一方面，學(xué)生要求既定的課堂規(guī)則對(duì)包括自身在內(nèi)的全體同學(xué)同等有效，進(jìn)而保證共同體中所有個(gè)體享有同等的義務(wù)和權(quán)利。這些權(quán)利和義務(wù)包括班級(jí)中全部學(xué)生都可以均等地享受教學(xué)資源，接受統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的考核等多個(gè)方面。另一被忽視的方面則是，學(xué)生還要求包括自身在內(nèi)的全體同學(xué)都擁有同等的參與制定課堂規(guī)則的權(quán)限，進(jìn)而保證共同體中所有個(gè)體的訴求都能得到同樣的對(duì)待。例如，在實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)由全體同學(xué)提議和商討后通過(guò)的課堂規(guī)則往往能夠得到學(xué)生的真心認(rèn)可與踐行。學(xué)生對(duì)于由老師一人規(guī)定的或少數(shù)同學(xué)提議制定的課堂規(guī)則往往表現(xiàn)出輕視和怠慢。更進(jìn)一步看，學(xué)生對(duì)于權(quán)利平等的強(qiáng)烈訴求反映的是其對(duì)自我尊嚴(yán)的捍衛(wèi)。而一旦某個(gè)或某些學(xué)生在課堂中被當(dāng)作“權(quán)利的他者”而被不公正地特殊對(duì)待，學(xué)生不僅會(huì)為被褫奪了合理權(quán)利而憤怒，更會(huì)為自己的尊嚴(yán)受到藐視而深感挫敗。因此，尊重學(xué)生對(duì)于平等權(quán)利的要求，在師生之間建立開(kāi)放、公正的課堂規(guī)則制定與執(zhí)行機(jī)制是高校思政課維系教育正義的進(jìn)一步任務(wù)。而這要求思政課教師在設(shè)計(jì)與組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)將部分權(quán)利公平地讓渡給全體學(xué)生，使其在制定課堂規(guī)則和監(jiān)督課堂規(guī)則實(shí)施狀況中有發(fā)言權(quán)和參與感，以便提升課堂規(guī)則的合理性、適用性與公正性。

最后，“成就”是新時(shí)代高校思政課師生共同體應(yīng)予以重視的第三種主體間承認(rèn)領(lǐng)域。除了對(duì)愛(ài)與權(quán)利的期待之外，青年學(xué)生還渴望其自身獨(dú)特的成就能夠得到集體的承認(rèn)。這里所謂的成就泛指共同體中某位成員為實(shí)現(xiàn)共同體的共同目標(biāo)所做出的貢獻(xiàn)。而就高校思政課的具體情況而言，師生共同體的共同追求目標(biāo)可以粗略地劃為兩大類(lèi)。其中第一類(lèi)是直接的、可由學(xué)生個(gè)體獨(dú)立完成的且易于量化考核的目標(biāo)，即習(xí)得特定范圍內(nèi)的知識(shí)與技能。共同體可以通過(guò)舉行公平考試的方式來(lái)對(duì)于某一學(xué)生是否達(dá)成這一目標(biāo)進(jìn)行較為客觀的評(píng)判。然而除此之外，師生共同體還有指向過(guò)程和方法、情感和態(tài)度等多方面綜合能力的其他學(xué)習(xí)目標(biāo)。但第二類(lèi)目標(biāo)往往是間接的、需要團(tuán)體配合完成的且較難量化考核的。也正因如此，學(xué)生往往更需要教師和其他同學(xué)對(duì)自己為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)所做出的努力和達(dá)成的結(jié)果予以充分的多種形式的具體承認(rèn)。無(wú)論是卷面考試的成績(jī)分?jǐn)?shù)還是對(duì)來(lái)自同學(xué)與師長(zhǎng)的由衷贊美、肯定或表?yè)P(yáng)，不同形式的承認(rèn)都能夠?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)極大的自豪感。但如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中總是難以得到來(lái)自教師或同學(xué)的公正、及時(shí)的積極反饋，這種自豪感便難以萌生，進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣也會(huì)相應(yīng)減弱。因此，呵護(hù)學(xué)生求學(xué)過(guò)程中追求成就的進(jìn)取之心，在師生之間、生生之間建立公平競(jìng)爭(zhēng)、真誠(chéng)贊許的融洽氛圍，可進(jìn)一步筑牢高校思政課教育正義底線。而這就要求思政課教師探索適合思政課教學(xué)過(guò)程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生綜合考察方式。綜合考察方式應(yīng)兼顧結(jié)果考核與過(guò)程考核，囊括基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)考試與多元個(gè)性點(diǎn)評(píng)，融合教師評(píng)判與生生互評(píng)，最終建立全員積極投入、互相真摯肯定、共同成長(zhǎng)進(jìn)步的良好學(xué)風(fēng)。

二、開(kāi)啟課堂有效教學(xué)的“對(duì)話”原則

思政課課堂是高校開(kāi)展思想政治教育的主渠道、主陣地。因此，提升思政課課堂教學(xué)有效性既是新時(shí)代高校思政課改革創(chuàng)新的核心要求，也是重構(gòu)思政課師生共同體的核心指向。對(duì)新時(shí)代高校思政課課堂有效教學(xué)的內(nèi)涵有3個(gè)方面的具體要求。首先是形式有效，即教學(xué)形式能有效適應(yīng)時(shí)代新特點(diǎn)。近年來(lái)，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，智媒體時(shí)代已經(jīng)悄然到來(lái)。因此思政課教學(xué)如果不能主動(dòng)運(yùn)用新技術(shù)、革新教學(xué)形式，將難以在信息碎片化、價(jià)值觀多元化的時(shí)代對(duì)作為“互聯(lián)網(wǎng)原住民”的新一代青年形成吸引力與引領(lǐng)力。其次是內(nèi)容有效，即教學(xué)內(nèi)容能有效滿(mǎn)足培育時(shí)代新人所需。新時(shí)代高校思政課承載著“培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的使命。因此，新時(shí)代高校思政課教學(xué)內(nèi)容必須關(guān)切時(shí)代之問(wèn)，立足“百年未有之大變局”，講清世情、國(guó)情、黨情、民情；關(guān)涉真理之問(wèn)，以深厚學(xué)理作為支撐，把道理講深講透；關(guān)心個(gè)體之問(wèn)，了解學(xué)生之所惑，有針對(duì)性地回應(yīng)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)興趣和需求。最后是結(jié)果有效，即通過(guò)課堂教學(xué)使得學(xué)生能在認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)所學(xué)理論形成認(rèn)同，在接納的基礎(chǔ)上將課堂傳遞的社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化為終身踐行的理想信念。

由此可見(jiàn)，新時(shí)代高校思政課需在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)達(dá)成形式、內(nèi)容與結(jié)果3個(gè)層面上有效教學(xué)。而這也就要求思政課課堂要以合理的原則構(gòu)建師生共同體，促進(jìn)師生共主課堂、共享視域、共筑信念，最終共同實(shí)現(xiàn)課堂有效教學(xué)。因此，能夠?yàn)殚_(kāi)展有效教學(xué)提供前提保障的“對(duì)話”原則應(yīng)被視為構(gòu)建高校思政課課堂師生共同體的又一重要原則。所謂的“對(duì)話”是指在哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論視域下的基于交往理性而進(jìn)行的主體間的話語(yǔ)互動(dòng)，是“在不受強(qiáng)制的前提下達(dá)成共識(shí)的一種核心經(jīng)驗(yàn)”，可以促進(jìn)不同的參與者“克服自身最初的主觀觀念實(shí)現(xiàn)共同的合理理念”［5］。更具體而言，思政課師生共同體應(yīng)依循的“對(duì)話”原則包括以下3方面的更為具體的要求。

第一，將課堂教學(xué)視為主體間進(jìn)行的課堂語(yǔ)言互動(dòng)行為。在“對(duì)話”原則下，教師與學(xué)生都應(yīng)將對(duì)方當(dāng)做是有獨(dú)立人格、不同主見(jiàn)、一定能力且可與之進(jìn)行對(duì)話的另一個(gè)主體來(lái)看待。對(duì)于彼此主體性的認(rèn)可和尊重是展開(kāi)有效課堂語(yǔ)言互動(dòng)的最為基礎(chǔ)的前提。在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，“對(duì)話”原則的這一主張應(yīng)從兩個(gè)層面予以貫徹。從外在與形式的層面來(lái)看，課堂教學(xué)模式應(yīng)從教師一人“獨(dú)白”向師生雙向“對(duì)話”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生從“被動(dòng)沉默者”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)言說(shuō)者”。但是從內(nèi)在與實(shí)質(zhì)的層面來(lái)看，為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，師生雙方還需要進(jìn)一步地改變對(duì)于各自身份的傳統(tǒng)認(rèn)知與定位。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到自己作為“先聞道者”在學(xué)識(shí)的深度與精度上優(yōu)于學(xué)生，但在人格上與學(xué)生并無(wú)高下之別；學(xué)生則應(yīng)發(fā)現(xiàn)作為“網(wǎng)絡(luò)原住民”的自己在信息獲取途徑和獲取能力上并不遜于師長(zhǎng)，因此對(duì)師長(zhǎng)應(yīng)保持禮貌但不必一味盲從。只有經(jīng)過(guò)這種觀念上的轉(zhuǎn)變，師生才能共同將教學(xué)活動(dòng)視為精神平等、人格獨(dú)立的主體間的無(wú)強(qiáng)制性的相互敞開(kāi)與彼此接納的過(guò)程。因此，內(nèi)在與實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)變是促進(jìn)課堂外在與形式的革新的基礎(chǔ)。目前，隨著智能化教學(xué)技術(shù)手段的不斷發(fā)展，高校思政課的具體教學(xué)模式正在不斷革新。但無(wú)論是線上線下混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂抑或分眾式、問(wèn)題式等創(chuàng)新教學(xué)模式，歸根結(jié)底師生間的平等對(duì)話都是其中“活的靈魂”。

第二，師生共享的“生活世界”是教學(xué)語(yǔ)言互動(dòng)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)與核心主題。依據(jù)哈貝馬斯的見(jiàn)解，“生活世界”是進(jìn)行交往行動(dòng)的主體們已然生活于其中的那個(gè)自明的世界。它是全部交往行動(dòng)得以發(fā)生的基礎(chǔ)。進(jìn)行交往行動(dòng)的主體們所共享的“生活世界”將作為一個(gè)龐大的“信息儲(chǔ)蓄庫(kù)”為其全部的對(duì)話提供語(yǔ)境、話題、內(nèi)容、語(yǔ)詞、語(yǔ)法以及不言而喻的文化背景等。更進(jìn)一步看，“生活世界”包含有文化、社會(huì)與個(gè)性3個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素。文化指向關(guān)乎客觀世界的各種知識(shí)，這些知識(shí)既是社會(huì)成員彼此理解的前提，同時(shí)也是共同創(chuàng)造的成果。社會(huì)指向關(guān)乎社會(huì)世界的秩序與規(guī)范，這些秩序與規(guī)范能夠促成社會(huì)成員的團(tuán)結(jié)。個(gè)性指向關(guān)乎主觀世界的個(gè)體言語(yǔ)與行動(dòng)的權(quán)限，個(gè)體通過(guò)行使這些權(quán)限參與社會(huì)交往并實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化［6］。就高校思政課的具體情況而言，其教學(xué)內(nèi)容可以被視為對(duì)師生共享的“生活世界”的重新發(fā)現(xiàn)與承繼創(chuàng)造過(guò)程。盡管師生共同體在相對(duì)獨(dú)立、封閉的教學(xué)空間中展開(kāi)交往行動(dòng)，但是這種借由教學(xué)語(yǔ)言展開(kāi)的交往行動(dòng)仍然與師生共享的整體“生活世界”息息相關(guān)。甚至可以說(shuō)，高校思政課全部教學(xué)內(nèi)容都圍繞“生活世界”而展開(kāi)、基于“生活世界”而有效、指向“生活世界”而有意義。在回答“時(shí)代之問(wèn)”時(shí)，師生共同體本質(zhì)上是在對(duì)“生活世界”中的文化要素進(jìn)行承繼。由此，學(xué)生將對(duì)客觀世界是怎樣的形成認(rèn)知。在回答“學(xué)理之問(wèn)”時(shí)，師生共同體則是在對(duì)“生活世界”中的社會(huì)要素加以體悟。由此，學(xué)生才能對(duì)為何如此理解世界產(chǎn)生認(rèn)可。在回答“學(xué)生之問(wèn)”時(shí)，師生共同體對(duì)“生活世界”中的個(gè)性要素靈活運(yùn)用。由此，學(xué)生最終對(duì)身處社會(huì)中的個(gè)體應(yīng)有怎樣的使命產(chǎn)生認(rèn)同。換言之，新時(shí)代高校思政課所需回答的3種追問(wèn)與“生活世界”的三重要素正相契合。也正是通過(guò)回答這三重追問(wèn)，教師才能最終幫助學(xué)生從“生活世界”的準(zhǔn)成員過(guò)渡為正式成員。

第三，師生共同體基于理解而達(dá)成共識(shí)、獲得真理并促成實(shí)踐，但為此師生的對(duì)話需遵循一定的規(guī)范。學(xué)生是否獲得知識(shí)并形成信仰是衡量高校思政課課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)果是否有效的主要標(biāo)準(zhǔn)。如果學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)后仍只能死記硬背、一知半解地記住一些零散知識(shí)碎片和價(jià)值觀口號(hào)，那么這種課堂教學(xué)顯然是無(wú)效的。但更進(jìn)一步來(lái)看，在這些無(wú)效教學(xué)現(xiàn)象的背后隱藏的則是高校思政課長(zhǎng)期以來(lái)難以解決的癥結(jié)，即學(xué)生無(wú)法理解教師教授的內(nèi)容。換言之，正是理解的缺失使得學(xué)生難以被教師領(lǐng)入真理的場(chǎng)域，因而只能畏于師長(zhǎng)的權(quán)威、考試的壓力囫圇吞棗地簡(jiǎn)單記住若干教條，并且在理解不足的情況下，學(xué)生就更談不上去踐行所學(xué)內(nèi)容了。因此，讓教師教得會(huì)、讓學(xué)生聽(tīng)得懂是高校思政課提升教學(xué)有效性所必須解決的難題。正如哈貝馬斯所提出的，如欲使對(duì)話雙方互相理解并形成共識(shí)，參與話語(yǔ)互動(dòng)的主體雙方必須對(duì)對(duì)話的形式和內(nèi)容加以規(guī)范，并盡可能地為這種理想對(duì)話的發(fā)生創(chuàng)造環(huán)境?；谙嗤牡览?，思政課師生共同體也需要對(duì)彼此間的語(yǔ)言互動(dòng)加以規(guī)范，使得課堂對(duì)話滿(mǎn)足真實(shí)性、合法性與真誠(chéng)性3項(xiàng)基本要求。其中，真實(shí)性要求師生都保證各自只提出真問(wèn)題與真命題；合法性要求師生遵守社會(huì)一般用語(yǔ)規(guī)范；真誠(chéng)性要求師生都抱有赤誠(chéng)之心分享各自的經(jīng)驗(yàn)與見(jiàn)解。通過(guò)改善師生間話語(yǔ)互動(dòng)的形式和內(nèi)容，師生共同體最終可以促成彼此的理解，進(jìn)而提升教學(xué)有效性。

三、達(dá)成“立德樹(shù)人”追求的“共鳴”原則

門(mén)類(lèi)齊全、課時(shí)充足的正義、有效的課堂教學(xué)是新時(shí)代高校思政課的核心內(nèi)容但并非全部圖景。因?yàn)閺母鼮楦镜慕嵌葋?lái)看，高校思政課是基于課堂教學(xué)但又高于課堂教學(xué)的對(duì)人的道德教育活動(dòng)，以“立德樹(shù)人”為其根本追求。將思政課的本質(zhì)理解為對(duì)人的道德教育活動(dòng)意味著：首先將進(jìn)行教育活動(dòng)的主體和受教育的主體均理解為現(xiàn)實(shí)社會(huì)中存在的活生生的感性的人；其次將教育活動(dòng)的過(guò)程理解為人與人、靈魂與靈魂間的承認(rèn)、對(duì)話和觸動(dòng)；最后把教育活動(dòng)的目的定位為使得受教育者在社會(huì)中能夠自由全面的發(fā)展。而在中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入新時(shí)代的今天，高校對(duì)于人的道德教育活動(dòng)則有著更為明確的指向。受教育的主體是作為社會(huì)主義建設(shè)者與接班人的當(dāng)代青年人。而使其繼承革命理想、吸納中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德、提升個(gè)人品德，成為德才兼?zhèn)涞纳鐣?huì)棟梁之才是道德教育的核心目標(biāo)。而為實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”這一根本追求，一方面，每一門(mén)課程乃至每一節(jié)具體教學(xué)都應(yīng)在其基于學(xué)科邏輯而開(kāi)展的顯性教育之中貫穿啟智潤(rùn)心的隱性教育；另一方面，思政課應(yīng)為教師的育人工作與學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程留有充足的時(shí)間與空間。這些具體而現(xiàn)實(shí)的要求也提示我們需要進(jìn)一步思考，在“承認(rèn)”與“對(duì)話”兩重原則的基礎(chǔ)上，思政課師生還應(yīng)以何種原則對(duì)待彼此、結(jié)成教學(xué)共同體，以便共同完成感性的人對(duì)于感性的人的道德啟迪活動(dòng)。

法蘭克福學(xué)派第四代著名學(xué)者哈特穆特·羅薩的“共鳴”理論可為回答這一問(wèn)題提供一定的啟發(fā)。羅薩同樣觀察到了現(xiàn)代社會(huì)中教學(xué)與教育發(fā)生背離的現(xiàn)象。他指出，在各種技術(shù)的加持下精準(zhǔn)的教學(xué)變得更為容易，但促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展的教育卻更易被忽視［7］。甚至，在工具理性的支配下教學(xué)活動(dòng)非但不再是教育的一部分，而是教育的反面。在教學(xué)中，教師往往嚴(yán)格地“掌控”著學(xué)生，將學(xué)生視為有待分析、形塑、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，并時(shí)刻對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)測(cè)評(píng)以便確認(rèn)其仍處于教師預(yù)設(shè)的軌道中。而這種“全面掌控”恰恰阻斷了學(xué)生對(duì)于世界的傾聽(tīng)與回應(yīng)、阻礙了師生之間心靈的呼應(yīng)，更將全體學(xué)生拖入了無(wú)意義的成績(jī)“內(nèi)卷”之中。因此，羅薩認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)重新發(fā)掘人與世界的“共鳴”關(guān)系以此對(duì)抗教育過(guò)程中無(wú)處不在的工具理性思維，讓學(xué)校教育回歸其育人本質(zhì)。在其看來(lái)，無(wú)論是一個(gè)人、一處風(fēng)景、一段旋律或是世界中的任意片段都可能對(duì)主體產(chǎn)生一定的觸動(dòng)。當(dāng)主體接受到外界的觸動(dòng)并對(duì)其自主地發(fā)生回應(yīng)時(shí)，主體與世界的某一片段便發(fā)生了“共鳴”。處于“共鳴”之中的主體會(huì)因這一獨(dú)特的偶遇發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變，使得自身變得豐盈。但不同主體會(huì)發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)變必然具有不確定性。概言之，觸動(dòng)、回應(yīng)、轉(zhuǎn)變與不可控的成長(zhǎng)被羅薩看作是理解主體與外界的“共鳴”關(guān)系的四個(gè)關(guān)鍵詞［8］。而當(dāng)高校思政課面對(duì)類(lèi)似的育人挑戰(zhàn)時(shí)，以“共鳴”為原則構(gòu)建師生共同體是一種具有現(xiàn)實(shí)性與可行性的嘗試方向。

第一，增進(jìn)學(xué)生對(duì)于世界的認(rèn)知固然能夠提升其對(duì)于社會(huì)道德規(guī)范的理性把握，但引發(fā)學(xué)生與世界的某一片段產(chǎn)生“共鳴”才能使其萌生道德情感與動(dòng)機(jī)。因此，高校思政課教師應(yīng)將自我視為促進(jìn)學(xué)生與世界發(fā)生“共鳴”的引導(dǎo)者。而相應(yīng)地，學(xué)生則應(yīng)主動(dòng)接受教師引導(dǎo)積極地與世界發(fā)生“共鳴”。正如習(xí)近平總書(shū)記指出的，“拿著文件宣讀，沒(méi)有生命、干巴巴的”思政課是不能達(dá)成育人目的的［9］。反之，如果思政課教師能夠善用“大思政課”，“會(huì)講故事、講好故事”［10］，讓學(xué)生在鮮活案例中受到感動(dòng)與啟發(fā)，思政課的育人工作則水到渠成。事實(shí)上，無(wú)論是善用“大思政課”還是“講故事”，其本質(zhì)上都是要求教師為青年學(xué)生打開(kāi)一扇窗，讓作為課堂主體的學(xué)生的心靈能夠傾聽(tīng)世界的呼聲進(jìn)而產(chǎn)生悸動(dòng)。處于與世界的某一片段“共鳴”中的學(xué)生將把這些由觸動(dòng)而產(chǎn)生的感受轉(zhuǎn)化為具有生命力的經(jīng)驗(yàn)，并由此產(chǎn)生個(gè)性化的自我發(fā)展?？梢?jiàn)，引發(fā)學(xué)生與世界的“共鳴”是新時(shí)代高校思政課達(dá)成“立德樹(shù)人”目標(biāo)的必由途徑，師生共同體的構(gòu)建也需朝向促成“思政小課堂”與“社會(huì)大課堂”的“共鳴”而努力。這也就要求在具體的實(shí)踐過(guò)程中，教師要有意識(shí)、有目的地為學(xué)生提供更多的素材、案例、情境，在以對(duì)話形式展開(kāi)的顯性教學(xué)中時(shí)刻貫穿激發(fā)“共鳴”的隱性教育。

第二，學(xué)生通過(guò)與世界的某一片段發(fā)生“共鳴”進(jìn)而獲得自身成長(zhǎng)的過(guò)程往往是個(gè)性化的、開(kāi)放性的與漸進(jìn)發(fā)展的。因此，高校思政課教師應(yīng)正確理解學(xué)生人格發(fā)展的客觀規(guī)律，避免對(duì)于學(xué)生自我成長(zhǎng)的過(guò)程和結(jié)果施加不當(dāng)干預(yù)。習(xí)近平總書(shū)記曾明確提出，思政課教師“要加大對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究”［11］。如果將幫助學(xué)生與世界產(chǎn)生“共鳴”視作思政課達(dá)成“立德樹(shù)人”根本目標(biāo)的創(chuàng)新路徑之一，那么思政課教師也應(yīng)充分把握學(xué)生與世界所建立的“共鳴”關(guān)系的核心特征，并在此基礎(chǔ)上以一種“半掌控”的態(tài)度來(lái)陪伴學(xué)生，支持其完成自我成長(zhǎng)。在實(shí)踐過(guò)程中不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)思政課教師在課堂上向全體同學(xué)展示某一素材時(shí)，不同的學(xué)生能夠從其中“聆聽(tīng)”到的信息各不相同，每個(gè)學(xué)生內(nèi)心涌現(xiàn)出的“回應(yīng)”也與各自的專(zhuān)業(yè)背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)。這一現(xiàn)象表明個(gè)體與世界的“共鳴”總是個(gè)性化的。同時(shí)，教師通常希望學(xué)生能夠通過(guò)其展示的教學(xué)內(nèi)容獲得特定的啟發(fā)，但學(xué)生基于教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的所思所想時(shí)常會(huì)超出教師的預(yù)期。換言之，在特定契機(jī)下個(gè)體與世界究竟能夠產(chǎn)生怎樣的“共鳴”總是一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題。此外，學(xué)生的自我成長(zhǎng)總是有賴(lài)一次又一次的“共鳴”，學(xué)生只能在反復(fù)的觸動(dòng)和回應(yīng)中循序漸進(jìn)地成長(zhǎng)，并且不同個(gè)體的成長(zhǎng)具有顯著的不同步性。概言之，學(xué)生與世界的“共鳴”具有一定的“不可掌控”的特點(diǎn)。如果教師秉承工具理性思維，提供“標(biāo)準(zhǔn)答案”強(qiáng)制學(xué)生獲得同樣的“感悟”、采用“量表”反復(fù)測(cè)算學(xué)生的道德水平提升度，無(wú)疑會(huì)破壞學(xué)生與世界的“共鳴”關(guān)系。但減少“全面掌控”并不意味著思政課教師就此可以完全放棄對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程的關(guān)注，只是在“共鳴”原則下，思政課教師應(yīng)以一種“半掌控”的態(tài)度面對(duì)多元化的學(xué)生，既做好學(xué)生成長(zhǎng)的把關(guān)人，又為其個(gè)性成長(zhǎng)留有余地。

第三，引入“共鳴”原則不僅能夠幫助思政課師生共同體理順學(xué)生個(gè)體與世界之間、學(xué)生個(gè)體與教師之間的關(guān)系，同時(shí)還能調(diào)整學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的關(guān)系，進(jìn)一步促進(jìn)共同體的整合與發(fā)展。在“共鳴”理論視域下，高校思政課的育人維度應(yīng)以一種隱性的方式靜謐但有效地彰顯出來(lái)。在課堂中，學(xué)生需要通過(guò)自我體悟那些蘊(yùn)含在思政課教學(xué)素材中的無(wú)聲的道理來(lái)獲得靈魂的滋養(yǎng)與多元化的自由成長(zhǎng)。而教師則是這一過(guò)程的輔助者，并且以非工具理性的全新視角去發(fā)現(xiàn)、記錄與鼓勵(lì)學(xué)生的成長(zhǎng)。相應(yīng)地，當(dāng)高校思政課不再機(jī)械地、僵硬地把道德教育窄化為灌輸知識(shí)、提升成績(jī)、優(yōu)化數(shù)據(jù)時(shí)，作為受眾的廣大學(xué)生也便能夠從無(wú)止境的成績(jī)“內(nèi)卷”中擺脫出來(lái)，以同樣超越工具理性的“半掌控”的態(tài)度來(lái)探索、接納與肯定自我人格的特質(zhì)與魅力。正因如此，“共鳴”原則的引入一方面可以幫助學(xué)生以非競(jìng)爭(zhēng)、非功利的心態(tài)對(duì)待自身與同伴，改善生際間日益顯著的疏遠(yuǎn)甚至敵對(duì)的關(guān)系；而從另一方面來(lái)看，“共鳴”原則的引入還可以減輕學(xué)生對(duì)于思政課課程成績(jī)的焦慮，防止青年學(xué)生過(guò)早地因在無(wú)止境且無(wú)意義的同儕競(jìng)爭(zhēng)中感到挫敗而陷入倦怠乃至選擇“躺平”。

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（責(zé)任編輯：劉麗）

Recognition， Discourse and Resonance：Three Construction Principles of the Teacher and Students Community of the Ideological and ?Political Courses in Higher Education in the New Era

CHEN Xi

（Donghua University， Shanghai 201620， China）

Abstract： In the new era， it is of great strategic significance to promote the development of the ideological and political courses in higher education. The three challenges that need to be addressed in the process of reforming and developing the courses are to maintain educational justice， to enhance the effectiveness of classroom teaching and to achieve the fundamental pursuit of “Building Virtue and Cultivating People”. These issues can be solved by reforming the construction principles of the teacherandstudents community. By implementing the principle of ‘recognition， teachers and students can establish a relationship of recognition in the three areas of love， rights and achievement.Then they can prevent the emergence of injustice in the educational field. By implementing the principle of ‘discourse， teachers and students can codirect the class， share the field of vision and strength their belief through normative inter-subjective classroom language interactions. Then they can significantly enhance the effectiveness of classroom teaching and learning. By implementing the principle of “resonance”， teachers and students who eliminates the “complete control” mindset can listen and respond to the world and each other during the education activities， then they can achieve the fundamental goal of the course.

Key words： ?teacher and students community of the ideological and political courses; recognition; discourse; resonance; colleges and universities

［收稿日期］2022-12-28

［基金項(xiàng)目］上海市教育委員會(huì)2021年度上海高校市級(jí)重點(diǎn)課程“馬克思主義基本原理”建設(shè)項(xiàng)目。

［作者簡(jiǎn)介］陳希（1989-），女，黑龍江哈爾濱人，博士，東華大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師；主要研究方向：馬克思主義哲學(xué)、思想政治理論教育。