中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”實踐發(fā)展與理論構(gòu)建

藍潔

［摘要］中國本土情境中，經(jīng)過產(chǎn)教同構(gòu)、產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)教融合的三個發(fā)展階段，積累了豐富的本土經(jīng)驗。扎根于本土實踐的“產(chǎn)教融合”理論命題需要立足于“當下”和“本土”的特定范疇，從內(nèi)涵與外延、要素與結(jié)構(gòu)、指標與測量三個方面構(gòu)建理論框架。中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”內(nèi)涵是由機制關(guān)聯(lián)建構(gòu)的產(chǎn)業(yè)與教育關(guān)系體系，外延拓展覆蓋產(chǎn)業(yè)與教育互動推進各種社會福祉的理念和經(jīng)驗；“產(chǎn)教融合”的體系結(jié)構(gòu)中，產(chǎn)業(yè)與教育在微觀、中觀、宏觀層面實現(xiàn)資源、利益、愿景等類型要素的不同程度互動；“產(chǎn)教融合”指標測量能夠為不同時空的經(jīng)驗提供數(shù)據(jù)編碼和歸類框架，從而對當下鮮活實踐做出判斷和回應(yīng)。

［關(guān)鍵詞］本土情境；產(chǎn)教融合；本土構(gòu)建；校企合作

［作者簡介］藍潔（1981- ），女，廣西博白人，南寧師范大學廣西產(chǎn)教融合研究院，教授，博士。（廣西? 南寧? 541001）

［基金項目］本文系2023年廣西教育科學重點研究基地重大課題“基于產(chǎn)教集聚示范區(qū)建設(shè)的廣西職業(yè)教育類型化發(fā)展策略研究”的研究成果。（項目編號：2023JD05，項目主持人：藍潔）

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）11-0029-08

教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合所面臨的問題，不是中國獨有的問題。但是，中國產(chǎn)生這些問題的原因、解決這些問題的方法，有其獨特的情境，既承載復雜的本土教育改革經(jīng)驗，又蘊含豐富的本土話語特征。在這個意義上，有必要對中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”實踐發(fā)展與理論構(gòu)建進行分析。

一、中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”實踐發(fā)展

職業(yè)教育家黃炎培先生早在1926年就提出“大職業(yè)教育主義”辦學方針，強調(diào)職業(yè)教育必須參與全社會的活動和發(fā)展。中華人民共和國成立后，在不同時期經(jīng)濟基礎(chǔ)與社會治理語境中，出現(xiàn)過一系列相近的實踐探索，這些實踐經(jīng)驗在對產(chǎn)業(yè)與教育的定位、合作形式、合作程度方面都存在差異，體現(xiàn)出產(chǎn)教關(guān)系在本土實踐中的不斷深化與發(fā)展。

（一）計劃經(jīng)濟體制主導下的“產(chǎn)教同構(gòu)”“以廠養(yǎng)?！?/p>

在計劃經(jīng)濟體制主導下，產(chǎn)業(yè)與教育的關(guān)聯(lián)呈現(xiàn)行政主導的捆綁式“產(chǎn)教同構(gòu)”本土實踐樣態(tài)，典型經(jīng)驗包括工廠辦學校、學校辦工廠。

工廠辦學校的典型經(jīng)驗，源于早期職業(yè)教育依附企業(yè)廠礦辦學，發(fā)展到“單位制”主導下的產(chǎn)教關(guān)系，產(chǎn)教資源“捆綁”特征明顯。1952年，《中央人民政府政務(wù)院關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》頒布后，工廠辦學校的實踐普遍推行，催生了本土產(chǎn)教互動的萌芽。至改革開放前期，“單位制”逐步固化為本土的城市基層社會管理形式，并形成工廠辦學校的產(chǎn)教同構(gòu)實踐經(jīng)驗。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》進一步提出“要倡導各單位和部門自辦、聯(lián)辦或與教育部門合辦各種職業(yè)技術(shù)學?！?，中專、技工學校大多由行業(yè)部門、企業(yè)辦學，形成職業(yè)學校與行業(yè)企業(yè)在組織關(guān)系上的同構(gòu)。但是，在“單位制”內(nèi)部，職業(yè)學校單向度附屬于行業(yè)企業(yè)，職業(yè)學校的辦學、產(chǎn)出、評價主要由其所附屬的“單位”決定，教育與生產(chǎn)難以實現(xiàn)資源、愿景的互動。

學校辦工廠既加強了職業(yè)教育的實踐教學，又補足了辦學經(jīng)費，一定程度上緩解了特定歷史時期的職業(yè)教育資源困境。1958年，毛澤東同志在《工作方法六十條（草案）》中提出：“一切中等技術(shù)學校凡是有可能的，一律試辦工廠或農(nóng)場，進行生產(chǎn)，做大自給或半自給。”為解決辦學經(jīng)費困難問題而推行的“校辦工廠，以廠養(yǎng)?！蹦Ｊ皆?0世紀80—90年代走向頂峰。1989年，《勞動部關(guān)于技工學校深化改革的意見》明確要求，“建立實習工廠（場）的學校要進一步充實和完善實習條件，沒有建立的學校要限期建立”。1993年，《中國教育改革與發(fā)展綱要》繼續(xù)強調(diào)，各級各類職業(yè)學校要主動適應(yīng)市場需求，走“產(chǎn)教結(jié)合”的道路，發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)，逐步做到以廠（場）養(yǎng)校。

（二）市場資源配置作用下的“產(chǎn)教結(jié)合”“校企合作”

在有計劃的商品經(jīng)濟向社會主義市場經(jīng)濟體制過渡階段，本土經(jīng)濟和教育體制的改革使產(chǎn)業(yè)體系與教育體系的關(guān)聯(lián)發(fā)生調(diào)整，捆綁式的“產(chǎn)教同構(gòu)”逐漸轉(zhuǎn)向 “產(chǎn)教結(jié)合”“校企合作”的實踐探索。

在20世紀80—90年代國有企業(yè)分離辦社會職能的時代大潮中，工廠辦學校的模式發(fā)生轉(zhuǎn)型。本土“單位制”消解的過程中，教育作為社會服務(wù)的重要類型，逐漸從國有企業(yè)中分離。大批附屬中專、技工學校從大型國有企業(yè)剝離，移交地方教育部門、人力資源與社會保障部門承辦。這一時期，我國產(chǎn)業(yè)尚處于全球價值鏈中低端，各行各業(yè)對勞動力的技術(shù)技能需求不明顯，同時農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移帶來的人口紅利充足，因此無論是國企還是新生的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、民營企業(yè)，對勞動力技術(shù)技能培養(yǎng)的關(guān)注都不多。1998年國務(wù)院機構(gòu)改革，大量國家部委或行業(yè)辦的中高職院校下放到地方。加上高等教育大眾化的沖擊，由國家部委下放到地方以及由國有企業(yè)移交地方辦學的職業(yè)學校一度陷入經(jīng)費缺乏、招生困難的困境，發(fā)展舉步維艱。

21世紀初期，本土職業(yè)教育進入快速發(fā)展的關(guān)鍵階段，“產(chǎn)教結(jié)合”“校企合作”的實踐模式取代“工廠辦學校”“校辦工廠、以廠養(yǎng)?！钡淖龇?。從宏觀經(jīng)濟社會發(fā)展的環(huán)境看，農(nóng)村富余勞動力經(jīng)過多年的轉(zhuǎn)移逐漸減少，東南沿海地區(qū)甚至出現(xiàn)民工荒和技工荒，國家層面加大力度支持職業(yè)教育和培訓。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》和2006年《教育部關(guān)于職業(yè)院校試行工學結(jié)合、半工半讀的意見》都強調(diào)，職業(yè)教育要密切與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系，依靠行業(yè)企業(yè)辦學。為解決“學校熱、企業(yè)冷”的校企合作微觀問題，中央和地方政府層面出臺組合政策，推進訂單培養(yǎng)、集團化辦學等具體的校企合作實踐形式?！靶＾k工廠”延展形成“前校后廠”“前店后?！钡榷鄻踊龇?，“以廠養(yǎng)?！钡墓δ苤饾u淡化。

（三）產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級推動下的“產(chǎn)教融合”“企業(yè)主體”

社會主義市場經(jīng)濟體制完善的時期，在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級推動下，產(chǎn)教融合成為產(chǎn)教同構(gòu)、產(chǎn)教結(jié)合的更高層次和更深程度實踐。

2010年之后，產(chǎn)業(yè)和教育之間由于制度性壁壘帶來的一系列問題逐漸顯現(xiàn)。產(chǎn)業(yè)體系的用工需求面臨兩個方面的挑戰(zhàn)：一是新技術(shù)快速發(fā)展，新產(chǎn)業(yè)迭代衍生，職業(yè)替代的速度加快，與產(chǎn)業(yè)分離的人才培養(yǎng)滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求；二是世界競爭格局發(fā)生變化，粗放式的經(jīng)濟增長方式已經(jīng)沒有后續(xù)空間，我國要從原來的世界工廠框架下解放出來，及時實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，就需要對產(chǎn)業(yè)鏈、技術(shù)鏈、創(chuàng)新鏈、人才鏈的整體部署。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確要“深化產(chǎn)教融合、校企合作”。2017年，《國務(wù)院關(guān)于深化“產(chǎn)教融合”的若干意見》將“產(chǎn)教融合”置于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革和促進就業(yè)的宏觀背景中謀篇布局。2019年，我國已經(jīng)建立56個國家級行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會，1400多個職教集團覆蓋90%的高職院校，500余個中國特色現(xiàn)代學徒制試點，傳達出中國進入高質(zhì)量發(fā)展階段后的勞動力市場供給改革動向，這些實踐探索也是中國對世界教育的獨特貢獻。

2022年4月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》將“產(chǎn)教融合、校企合作”確立為職業(yè)教育辦學實踐的規(guī)范化結(jié)構(gòu)形態(tài)與運行機制，并通過法律的形式明確企業(yè)作為職業(yè)教育辦學主體的定位；10月，黨的二十大報告進一步提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”。12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，明確提出打造“行業(yè)產(chǎn)教融合實踐共同體”，建設(shè)“開放性區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心”，鼓勵學校、企業(yè)以“廠中?！薄靶Ｖ袕S”的方式共建實踐中心。

產(chǎn)業(yè)和教育的關(guān)系在不同歷史時期，出現(xiàn)形義相近的概念更迭和實踐探索，體現(xiàn)了產(chǎn)教關(guān)系的時序性發(fā)展，以及產(chǎn)教、校企通過相互賦能、優(yōu)勢互補服務(wù)于人力資源開發(fā)。

二、中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”實踐特征與理論命題

扎根中國本土實踐，是“產(chǎn)教融合”理論構(gòu)建的基礎(chǔ)工作。只有聚焦本土情境中的“產(chǎn)教融合”論題，關(guān)注當下“產(chǎn)教融合”實踐中的產(chǎn)業(yè)、教育、崗位、技術(shù)變化，通過嚴謹?shù)倪壿嬚撟C和獨立的學術(shù)判斷，對鮮活的實踐問題做出判斷與回應(yīng)，才能形成具有批判力度和深度的本土理論體系，在分析比較中國與西方國家教育發(fā)展差異時才具備更強的解釋力。

（一）形成于本土經(jīng)驗的“產(chǎn)教融合”實踐特征

中國“產(chǎn)教融合”的本土實踐在融合主體、成本分擔、融合路徑、政府角色等方面都形成了鮮明的中國特色模式。

一方面，“產(chǎn)教融合”體現(xiàn)了本土教育實踐主動適應(yīng)國家經(jīng)濟社會發(fā)展需要所進行的機制改革與責任擔當。從“校辦企業(yè)、以廠養(yǎng)校”“訂單培養(yǎng)”的基層實踐探索，到現(xiàn)代學徒制、混合所有制、職業(yè)教育集團等系統(tǒng)性的模式設(shè)計，都是職業(yè)教育主動適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的制度探索；在“雙一流”建設(shè)總體方案中，將產(chǎn)教融合作為大多數(shù)本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的戰(zhàn)略自覺，建立產(chǎn)學研深度融合的技術(shù)創(chuàng)新體系，也是高校創(chuàng)新資源服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的重要維度。

另一方面，“產(chǎn)教融合”體現(xiàn)了政府管理向共治、善治和法治的治理體系與治理能力現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。在“產(chǎn)教融合”話語體系生成的進程中，政府對教育和產(chǎn)業(yè)的管理，從制度性產(chǎn)教捆綁、產(chǎn)教分離，逐步轉(zhuǎn)向多元主體和依法治教。在當前深化產(chǎn)教融合改革的治理體系中，政府主要負責制定基本規(guī)則，如通過產(chǎn)教融合型城市構(gòu)建產(chǎn)教融合的秩序，通過產(chǎn)教融合型行業(yè)、企業(yè)、高校、基地的建設(shè)，架構(gòu)產(chǎn)教融合的施展空間，并對產(chǎn)業(yè)和教育的互動關(guān)系實行動態(tài)監(jiān)管，對產(chǎn)教融合的運行施加良性影響?！爱a(chǎn)教融合”是中國治理體系發(fā)展的選擇，也是治理能力現(xiàn)代化的體現(xiàn)。

（二）扎根于本土實踐的“產(chǎn)教融合”理論命題

我國“產(chǎn)教融合”領(lǐng)域的研究者與實踐者，已具有本土的學術(shù)自信以及方法論層面的自覺。各種類型的“產(chǎn)教融合”專門研究機構(gòu)，提供了獨特的觀察視角。研究機構(gòu)主導的如山東省教育科學研究院與濰坊市教育局合作共建的濰坊市產(chǎn)教融合研究院；企業(yè)主導的如中歐（聊城）人工智能產(chǎn)教融合研究院；高校下設(shè)的有南寧師范大學的廣西產(chǎn)教融合研究院、南昌大學的產(chǎn)教融合鷹潭研究院、陜西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院的西部產(chǎn)教融合研究院、郴州職業(yè)技術(shù)學院的產(chǎn)教融合研究院等；行業(yè)與企業(yè)合作的如重慶市汽車維護與修理行業(yè)協(xié)會和重慶合信原力實業(yè)（集團）有限公司主辦的重慶合信產(chǎn)教融合研究所。這些層次類型多樣的研究機構(gòu)，有助于“產(chǎn)教融合”的研究視角關(guān)注和走進當?shù)貙嵺`，從實踐情境中考察、提煉、歸納和總結(jié)源于實踐語境的需求，生成體現(xiàn)本土意識、本土情懷與本土責任的“產(chǎn)教融合”話語體系。

已有的本土研究不再局限于復制國外相似理論與模式，而是聚焦中國特有的“產(chǎn)教融合”問題，有意識地進行內(nèi)部實踐向度的深入分析，為探索“產(chǎn)教融合”相對穩(wěn)定的內(nèi)涵特征提供了線索和依據(jù)。但要構(gòu)建完整的、區(qū)別于西方國家的本土“產(chǎn)教融合”話語體系，仍然需要立足于“當下”和“本土”的特定范疇，構(gòu)建理論命題。

時間維度的“當下”是“產(chǎn)教融合”理論構(gòu)建的立足點，空間維度的“本土”是“產(chǎn)教融合”實踐經(jīng)驗發(fā)生和理論命題形成的基礎(chǔ)。本土“產(chǎn)教融合”經(jīng)歷“產(chǎn)教同構(gòu)”“產(chǎn)教結(jié)合”的實踐階段后，在產(chǎn)業(yè)、教育、崗位、技術(shù)持續(xù)變化的當下，提出“廠中?！薄靶Ｖ袕S”“產(chǎn)教融合實踐共同體”的迭代發(fā)展路徑。本土“產(chǎn)教融合”的內(nèi)涵與外延、要素與結(jié)構(gòu)、指標與測量是當下本土“產(chǎn)教融合”理論命題的三個主要方面，需要理論研究領(lǐng)域通過嚴謹?shù)倪壿嬚撟C回應(yīng)當下鮮活的實踐問題。

三、扎根中國本土實踐的“產(chǎn)教融合”內(nèi)涵與外延

“產(chǎn)教融合”概念的內(nèi)涵與外延，需要解釋本土“產(chǎn)教融合”實際經(jīng)驗當中，哪些現(xiàn)象、實例屬于“產(chǎn)教融合”的肯定性經(jīng)驗，哪些屬于否定性案例。

（一）“產(chǎn)教融合”的概念內(nèi)涵與否定性邊界

“產(chǎn)教融合”在何種程度上與“非產(chǎn)教融合”相區(qū)分的問題，對于界定產(chǎn)教融合概念的邊界，是有意義的。就“產(chǎn)教融合”概念的內(nèi)涵而言，產(chǎn)業(yè)和教育如何互動，并實現(xiàn)何種程度的融合，這是連續(xù)性的領(lǐng)域。只要產(chǎn)業(yè)和教育在人才培養(yǎng)領(lǐng)域建立某一個方面的互動關(guān)聯(lián)，就有必要考慮將其納入肯定性的個案。那么，肯定性和否定性個案的判斷焦點就集中在“互動關(guān)聯(lián)是否建立”這個關(guān)鍵問題上。

本土已有研究中，大多數(shù)學者認同“產(chǎn)教融合”即產(chǎn)業(yè)與教育的關(guān)聯(lián)并走向融合，對于產(chǎn)教融合理論的本土理解主要包括三類觀點。一是關(guān)系說，從產(chǎn)業(yè)和教育的矛盾或互補關(guān)系來分析產(chǎn)教融合的機制，如莊西真基于產(chǎn)業(yè)和教育之間的“矛盾關(guān)系”，提出“融合”的關(guān)鍵是化解矛盾，謝笑珍認為產(chǎn)業(yè)和教育是“互補關(guān)系”，具備交互賦能的根基，“產(chǎn)教融合”的關(guān)鍵是設(shè)計產(chǎn)業(yè)和教育的資源、信息集成機制，使效率和效益最大化；二是系統(tǒng)說，如曹曄將“產(chǎn)教融合”視為一個梯次有序的系統(tǒng) ，通過分析系統(tǒng)的層次和要素來詮釋“產(chǎn)教融合”的內(nèi)涵；三是程度說，如劉志敏從“融入、融通、融合”三個層級來解釋“產(chǎn)教融合”，歐陽河從滲透融合、延伸融合、重組融合來詮釋“產(chǎn)教融合”的演進，孫善學、袁靖宇、祁占勇等從政策變遷的歷史視角分析本土“產(chǎn)教融合”的程度演進趨勢與基本特征。

已有研究符合“產(chǎn)教融合”在中國本土發(fā)展的歷程和含義。但是，已有的理論解釋主要關(guān)注了“產(chǎn)教融合”的肯定性一級，即根據(jù)問題解決的預(yù)期對“產(chǎn)教融合”的肯定性經(jīng)驗進行歸類，如訂單培養(yǎng)、現(xiàn)代學徒制、集團化辦學，以及混合所有制所包含的資源共享、機制共建等，可以納入不同層次和類型的產(chǎn)教關(guān)系。然而，對于以下問題的討論還比較少：在什么情況下，“產(chǎn)教融合”的否定性一極會出現(xiàn)？作為產(chǎn)業(yè)與教育關(guān)系的一種寬泛概括，否定性一極是否可以簡單判定為肯定性現(xiàn)象的否定？否定性邊界在哪里？

本文認為，“產(chǎn)教融合”的肯定性特征和否定性特征并非對稱的兩極關(guān)系，但存在劃定的邊界，這個否定性邊界是產(chǎn)教關(guān)聯(lián)機制的建立。產(chǎn)業(yè)體系和教育體系的各種類型主體之間如果沒有建立互動機制，本文就將這種經(jīng)驗劃定為否定性個案；而只要產(chǎn)業(yè)和教育的主體之間形成某種形式的、不同程度的互動機制，包括口頭協(xié)議、書面契約、制度政策等，本文都將其納入產(chǎn)教融合的肯定性個案中予以分析。“產(chǎn)教融合”不是一個非此即彼的二分概念，而是一個包含多種排列的連續(xù)性概念。由此，“產(chǎn)教融合”是產(chǎn)業(yè)與教育通過建立關(guān)聯(lián)機制實現(xiàn)要素的共建共享。這個內(nèi)涵解釋，匹配中國本土情境的實踐經(jīng)驗，在實踐中具有解釋力。

（二）“產(chǎn)教融合”的概念外延及其擴大

將“產(chǎn)教融合”概念的外延拓展到產(chǎn)業(yè)體系與教育體系的交叉職能之外，是本土產(chǎn)教融合理論和實踐發(fā)展的迫切需求，也是教育內(nèi)涵式發(fā)展的應(yīng)有之義。

中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”概念，與本土生成的“城鄉(xiāng)融合”“產(chǎn)業(yè)融合”等“融合”概念有著時序關(guān)聯(lián)。20世紀80—90年代，“融合”在本土的經(jīng)濟與管理科學領(lǐng)域中逐步受到關(guān)注，“產(chǎn)教融合”概念在這一階段處于孕育的關(guān)鍵期。本土較早提出的“融合”概念是“城鄉(xiāng)融合”，主要解決城鄉(xiāng)收入、基礎(chǔ)設(shè)施、人居環(huán)境等方面體現(xiàn)的發(fā)展不均衡問題?！爱a(chǎn)教結(jié)合”等與“產(chǎn)教融合”相似的概念在政策、研究、實踐領(lǐng)域中被提出和應(yīng)用，但在產(chǎn)業(yè)和教育關(guān)聯(lián)的要素、范圍、程度上并未達到“融合”的樣態(tài)。

21世紀初，技術(shù)進步與社會發(fā)展催生了多個領(lǐng)域?qū)τ诙嗑S聚力發(fā)展的需求，推動本土多維的“融合”概念生成和發(fā)展。例如，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域中，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)與新興產(chǎn)業(yè)的“產(chǎn)業(yè)融合”成為產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級的重要路徑；現(xiàn)代傳播技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，傳統(tǒng)媒體與新媒體的“媒體融合”成為發(fā)展趨勢；在軍民關(guān)系領(lǐng)域，古代中國的“耕戰(zhàn)結(jié)合”“寓兵于農(nóng)”，發(fā)展成為新時代的“軍民融合”?！爱a(chǎn)教融合”概念在這一階段被提出，但受關(guān)注度不高。

21世紀10年代以來，本土“融合”理論不斷迭代并向縱深推進。例如，原有的“城鄉(xiāng)融合”理論縱深拓展形成“產(chǎn)城融合”概念，用以解釋產(chǎn)業(yè)、城鎮(zhèn)、企業(yè)、人四者之間，依靠土地和交通等基本要素形成關(guān)聯(lián)的區(qū)域創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)；在“產(chǎn)業(yè)融合”的框架下，形成以“文旅融合”為代表的理念、職能、資源、產(chǎn)業(yè)、技術(shù)領(lǐng)域深層次融合后的產(chǎn)業(yè)融合升級?！爱a(chǎn)教融合”在這一階段深化并開始實踐領(lǐng)域的開拓性探索，迫切需要系統(tǒng)的本土理論以梳理、解釋和指導實踐經(jīng)驗。例如，2018年國家級教學成果獎的獲獎項目中，楊凌職業(yè)技術(shù)學院推行“產(chǎn)教雙元分層交融”培養(yǎng)新型職業(yè)農(nóng)民，廣西柳州畜牧獸醫(yī)學校探索的產(chǎn)教融合精準培訓農(nóng)民種養(yǎng)技術(shù)助力脫貧攻堅。這些產(chǎn)教融合的實踐經(jīng)驗已經(jīng)超出教育和產(chǎn)業(yè)的交叉職能范疇，拓展到脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興等方面。產(chǎn)教融合雖然不是直接針對脫貧攻堅的專項政策，但其解決人才供給與產(chǎn)業(yè)需求結(jié)構(gòu)性矛盾的基本思路為脫貧攻堅提供方略引導。換言之，產(chǎn)業(yè)與教育互動助力脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興等方面的探索，已經(jīng)成為本土“產(chǎn)教融合”非常重要的研究和實踐維度。

伴隨著本土各類“融合”理論和實踐的發(fā)展，迫切需要擴大“產(chǎn)教融合”概念外延，以對越來越豐富的“產(chǎn)教融合”實踐維度進行解釋。本文認為，在滿足產(chǎn)業(yè)和教育體系主體之間形成互動機制的肯定性前提下，通過產(chǎn)業(yè)和教育互動來推進各種社會福祉的理念和經(jīng)驗，都屬于“產(chǎn)教融合”概念外延覆蓋的范圍。

四、扎根中國本土實踐的“產(chǎn)教融合”要素與結(jié)構(gòu)

在考慮了“產(chǎn)教融合”概念肯定性與否定性兩極之間非對稱性的關(guān)系之后，需要對連接肯定性與否定性之間連續(xù)譜的實體特征進行分析?！爱a(chǎn)教融合”要素與結(jié)構(gòu)分析的關(guān)鍵，是通過概念化兩極之間的連續(xù)譜，增加概念建構(gòu)工作的一致性。通常而言，產(chǎn)業(yè)體系與教育體系“融合”的要素、程度、范圍，形成梯次遞進的體系結(jié)構(gòu)（見圖1），與產(chǎn)教融合形義相近的各種理論術(shù)語及經(jīng)驗實踐，都能在其中找到對應(yīng)位置。

從要素的維度看，“產(chǎn)教融合”可以分為資源、利益、愿景三個梯次遞進的要素類型。資源融合是“產(chǎn)教融合”的基本形式，是要素融合的第一個梯次。產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)可以供給的資源包括設(shè)備、原材料、車間等生產(chǎn)資料，以及先進技術(shù)、市場信息、市場判斷能力等無形的資產(chǎn)。教育系統(tǒng)既培養(yǎng)未來的勞動力，又擁有科技創(chuàng)新能力等生產(chǎn)資料。產(chǎn)業(yè)與教育各自具備社會子系統(tǒng)的獨立特性，產(chǎn)業(yè)體系的目的是推動社會物質(zhì)資本的保值與增值，教育體系的社會功能是推動社會文化資本的保值與增值，同時產(chǎn)業(yè)與教育又具備交互賦能的根基，有著互補的需求。利益共同是“產(chǎn)教融合”的目標，產(chǎn)教、校企雙贏是要素融通的第二個梯次，體現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)體系和教育體系突破各自組織類型在性質(zhì)、理念、視角方面的局限，形成利益共同體，長效機制通常被作為利益共同體的支架。愿景統(tǒng)一是“產(chǎn)教融合”的深遠期待，也是要素融合的第三個梯次，體現(xiàn)為通過產(chǎn)業(yè)和教育系統(tǒng)間順暢的要素流動，來應(yīng)對經(jīng)濟社會發(fā)展的新需求。

從范圍的維度看，“產(chǎn)教融合”可以分為微觀、中觀、宏觀三個梯次。微觀層面的“產(chǎn)教融合”，載體是學校和企業(yè)，融合的要素覆蓋學校和企業(yè)的資源、目標和愿景，融合機制主要包括校企合作協(xié)議等形式的契約校企共建混合所有制、產(chǎn)業(yè)學院等形式的產(chǎn)權(quán)變革。中觀層面的“產(chǎn)教融合”，載體從分散的學校和企業(yè)過渡到行業(yè)和職教集團，資源和利益的融合也是中觀層面“產(chǎn)教融合”的主要內(nèi)容，契約、產(chǎn)權(quán)變革是融合機制的主要抓手。宏觀層面的“產(chǎn)教融合”，載體擴展到區(qū)域的產(chǎn)業(yè)體系和教育體系，融合的體現(xiàn)是教育與經(jīng)濟社會發(fā)展同步聯(lián)動規(guī)劃，在城市規(guī)劃建設(shè)中充分考慮教育和人力資源的開發(fā)需求，涉及產(chǎn)業(yè)鏈與人才鏈、創(chuàng)新鏈、技術(shù)鏈的銜接，校企合作制度性交易成本的整體降低，公共政策是機制的主要形式。

從程度的維度看，產(chǎn)業(yè)與教育互動程度的三個關(guān)聯(lián)梯次分別是契約、產(chǎn)權(quán)或治理結(jié)構(gòu)變革、公共政策。契約層面推動的是資源和利益的結(jié)合或讓渡，屬于淺層次的資源共建共享。例如，學校和企業(yè)簽訂實訓基地合作協(xié)議，共建共享實訓設(shè)備和資源。企業(yè)產(chǎn)權(quán)變革和學校治理結(jié)構(gòu)改革是推動利益共同體構(gòu)建的主要形式，產(chǎn)權(quán)變革已包含校企合作契約所能夠?qū)崿F(xiàn)的資源共享。例如，在學校建立的混合所有制二級機構(gòu)屬于學校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整，企業(yè)投資并命名的產(chǎn)業(yè)學院屬于企業(yè)產(chǎn)權(quán)變革的形式。這一層面所對應(yīng)的“產(chǎn)教融合”、校企合作更為系統(tǒng)和深入。作為正式規(guī)則的公共政策是推動產(chǎn)業(yè)與教育、學校與企業(yè)愿景融合的主要形式，同時也覆蓋了中觀、微觀層面的利益共同、資源共享。例如，為解決校企合作碎片化、短期化、表面化的問題，相關(guān)政策通過各種促進辦法推動行業(yè)參與職業(yè)教育、校企合作，屬于“產(chǎn)教融合”宏觀層面的公共機制。

五、扎根中國本土實踐的“產(chǎn)教融合”指標與測量

“產(chǎn)教融合”的要素和結(jié)構(gòu)需要落實為具體化、可操作化的指標，為本土時空的實踐經(jīng)驗提供數(shù)據(jù)測量、編碼和歸類的框架，從而能夠?qū)嵺`做出判斷和回應(yīng)。

（一）微觀層面的指標與測量

校企合作是“產(chǎn)教融合”微觀層面的載體，各類校企合作項目在資源規(guī)模、利益結(jié)構(gòu)、愿景目標的經(jīng)驗實踐中都能形成系列的量化數(shù)據(jù)，實踐中常用這些量化數(shù)據(jù)來詮釋微觀層面“產(chǎn)教融合”的實施程度。

校企雙方所具備資源的類型和數(shù)量規(guī)模，是微觀層面“產(chǎn)教融合”涉及的第一類指標。學校與企業(yè)所擁有的資源數(shù)量規(guī)模，往往是校企之間達成合作共贏的前提。學校的專業(yè)課程資源、教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)、實驗實訓場所空間與設(shè)備數(shù)量等，企業(yè)工作崗位與職業(yè)能力更新的信息、與工作過程結(jié)合的關(guān)鍵技術(shù)、產(chǎn)品研發(fā)需求與投入等，這些校企雙方資源的基數(shù)，常常成為實踐情境中校企合作的基礎(chǔ)性指標，也是評價各類校企合作項目的前提性數(shù)據(jù)。校企合作所構(gòu)建的利益結(jié)構(gòu)，是微觀層面“產(chǎn)教融合”涉及的第二類指標。具體體現(xiàn)為與崗位對接的課程、與生產(chǎn)過程對接的教學情境、教師與企業(yè)員工的角色互換、共建共享的技術(shù)研發(fā)等。這些經(jīng)驗數(shù)據(jù)是在校企資源規(guī)模的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)項目實施過程和結(jié)果的評價性指標，主要反映學校與企業(yè)資源融通的程度。校企合作的愿景目標，是微觀層面“產(chǎn)教融合”涉及的第三類指標。對微觀層面的校企合作項目而言，契約、企業(yè)產(chǎn)權(quán)變革或?qū)W校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)調(diào)整是約束制度的主要形式。各校企合作項目簽署的協(xié)議，以及協(xié)議所約定的合作內(nèi)容和程度，能夠促進學校和企業(yè)達成資源共享的共同目標，屬于淺層的愿景；通過共建“產(chǎn)業(yè)學院”、混合所有制二級單位來實現(xiàn)企業(yè)產(chǎn)權(quán)以及學校的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)調(diào)整，則體現(xiàn)了校企合作的深層愿景。

當前，產(chǎn)業(yè)學院、產(chǎn)教融合型企業(yè)、現(xiàn)代學徒制等微觀層面的校企合作項目，在遴選、評比和認定的程序中都需要填報校企雙方資源的類型和數(shù)量、合作產(chǎn)出效益的類型和規(guī)模等。這些數(shù)據(jù)的收集、測量和比較，能夠通過校企合作的載體詮釋微觀層面“產(chǎn)教融合”的程度。

（二）中觀層面指標與測量

行業(yè)產(chǎn)教融合共同體是中觀層面的典型樣態(tài)，其載體覆蓋范圍從校企雙主體“一對一”“一對多”的合作形式，擴展到職業(yè)院校、政府機構(gòu)、行業(yè)組織、企事業(yè)單位、科研機構(gòu)、社會組織等多元主體所構(gòu)建的“多對多”合作結(jié)構(gòu)?！靶Ｆ笾鲗А⒄苿?、行業(yè)指導、社會參與”是中觀層面產(chǎn)教融合的典型關(guān)系格局。提煉資源規(guī)模、利益結(jié)構(gòu)、愿景目標三個方面的指標數(shù)據(jù)，既能對不同時空情境的行業(yè)產(chǎn)教融合共同體實踐經(jīng)驗做出比較，也可以回應(yīng)內(nèi)涵與外延、要素與結(jié)構(gòu)層面的“產(chǎn)教融合”理論架構(gòu)。

中觀層面的產(chǎn)教融合共同體資源規(guī)模主要體現(xiàn)為多元參與主體的數(shù)量。具體體現(xiàn)為參與行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的學校、科研機構(gòu)、上下游企業(yè)、社會組織的數(shù)量，以及這些參與主體所匯聚形成的教學評價標準、實踐能力項目、高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)與培訓、企業(yè)技術(shù)改造與工藝改進等具體項目的數(shù)量規(guī)模。這些資源規(guī)模指標具有基礎(chǔ)性，對行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的實踐經(jīng)驗具有解釋力。行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的利益結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)為院校、行業(yè)企業(yè)、政府機構(gòu)、科研機構(gòu)、社會組織等多元主體合作所形成的“多對多”的利益格局。多元主體利益結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的數(shù)據(jù)指標可以延伸到運行機構(gòu)的組成結(jié)構(gòu)、多元運行經(jīng)費的來源結(jié)構(gòu)、課程師資等資源共建共享的結(jié)構(gòu)等。例如，行業(yè)產(chǎn)教融合共同體內(nèi)校企聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學徒制、企業(yè)新型學徒制、定向培養(yǎng)、委托培養(yǎng)、訂單培養(yǎng)等模式的比例，集團內(nèi)企業(yè)與學校在專業(yè)、師資、課程、教材等方面的共建共享，行業(yè)科研創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化、信息對接、教育服務(wù)的平臺搭建等?！爱a(chǎn)教融合”愿景目標在中觀層面的體現(xiàn)，主要是促進行業(yè)人才培養(yǎng)培訓與技術(shù)工藝升級，從而更好地實現(xiàn)行業(yè)可持續(xù)發(fā)展。行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的愿景指標可以通過章程或者多方協(xié)議的制度形式來進行詮釋，包括參與企業(yè)的產(chǎn)權(quán)制度改革，參與學校的治理結(jié)構(gòu)改革程度，以及混合所有制所構(gòu)建的校企命運共同體形式，以約定集團成員之間權(quán)利義務(wù)等事項。

（三）宏觀層面指標與測量

基于地域的產(chǎn)教聯(lián)合體承載了“產(chǎn)教融合”深化改革的系統(tǒng)功能，代表宏觀層面的產(chǎn)教融合經(jīng)驗。地域產(chǎn)教聯(lián)合體的空間范疇邊界具有靈活性，既可以解釋為省域、市域、縣域等既有的行政空間劃定，也可以界定為基于特定區(qū)域經(jīng)濟布局的空間組合，如基于“多省域協(xié)同”的粵港澳大灣區(qū)、京津冀地區(qū)，基于城市群、都市圈發(fā)展的成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟圈，基于生態(tài)建設(shè)的黃河流域生態(tài)保護區(qū)等空間體系。詮釋不同物理空間范圍的產(chǎn)教聯(lián)合體實踐，可以構(gòu)建三個方面的指標。第一，地域產(chǎn)教聯(lián)合體的資源規(guī)模指標，包括省域、市域或縣域的國民生產(chǎn)總值、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，高等教育、職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育的規(guī)模和結(jié)構(gòu)等，這些資源的數(shù)量特征是不同地理空間范圍產(chǎn)教融合差異化舉措的基礎(chǔ)；第二，地域產(chǎn)教融合聯(lián)合體的利益結(jié)構(gòu)指標，包含產(chǎn)業(yè)與教育融合發(fā)展的各類項目布局，包括產(chǎn)教融合園區(qū)開發(fā)、重大項目、重大平臺載體建設(shè)等的項目數(shù)量、結(jié)構(gòu)比例，如建設(shè)開放性區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心，通過地方政府購買服務(wù)、金融支付等方式，服務(wù)地域范圍內(nèi)職業(yè)學校學生實習實訓、企業(yè)員工培訓、產(chǎn)品中試、工藝改進和技術(shù)研發(fā)。第三，地域產(chǎn)教聯(lián)合體的愿景指標，包括產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、技術(shù)鏈和創(chuàng)新鏈的關(guān)聯(lián)融合。而降低校企合作制度交易成本，完善資源布局，創(chuàng)新產(chǎn)教融合深度發(fā)展的公共政策，是宏觀層面產(chǎn)教融合機制建設(shè)的主要目標。

綜上，中國本土情境中的“產(chǎn)教融合”可以被定義為一種由機制關(guān)聯(lián)建構(gòu)的產(chǎn)業(yè)與教育關(guān)系體系。在這一體系內(nèi)，產(chǎn)業(yè)與教育從微觀、中觀、宏觀層面，通過契約、產(chǎn)權(quán)、制度等多層機制，實現(xiàn)資源、利益、愿景等類型要素的互動融合。

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