基于S-T分析法的初中地理課堂提問有效性評價

王婧怡

【摘要】地理課堂提問是培養(yǎng)學生地理思維和師生間互動的重要方式，也是發(fā)展學生地理學科核心素養(yǎng)的重要手段之一。本文以中圖版八年級地理課堂為例，運用S-T分析法將課堂數(shù)據(jù)進行編碼，繪制并分析S-T圖和Rt-Ch圖，更直觀地呈現(xiàn)出地理課堂中師生行為占比、師生間互動行為的轉換等信息，對地理課堂提問的效果進行評價。

【關鍵詞】S-T分析法? 初中地理? 提問有效性評價

【中圖分類號】G633.55 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）01-0130-03

教學過程是教師與學生以課堂為載體的交往過程，也是師生之間互動和共同發(fā)展的過程，不僅僅是知識的傳授和習得，還有心理方面、情感方面的交流及溝通。地理課堂提問是指地理教師在課堂教學情境中根據(jù)地理科目的教學需要，引導學生定向思維而提出問題或疑問的一種教學行為方式[1]。地理課堂提問是培養(yǎng)學生地理思維和師生間互動的重要方式，也是發(fā)展學生地理學科核心素養(yǎng)的重要手段之一。本文通過觀察地理課堂案例的課堂提問行為，記錄相應提問行為，轉換為數(shù)據(jù)，能從一定方面反映出地理教師的提問是否有效，對于提升地理課堂提問的有效性是有所幫助的。

一、課堂觀察數(shù)據(jù)及獲取方法

1.課堂觀察數(shù)據(jù)

地理教師在課堂中的提問語言、問題的數(shù)量、問題的內(nèi)容、提問的頻次、挑選學生回答問題的方式等都是我們感知地理課堂的過程，亦是地理課堂呈現(xiàn)出的提問行為數(shù)據(jù)。

本文通過觀察和記錄地理課堂的教學提問行為作為研究對象，對初中地理課堂的問題設計、課堂教學模式、課堂提問實施環(huán)節(jié)的提問行為進行研究和分類，生成數(shù)據(jù)進行處理匯總。通過對定量的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，從定性的角度分析初中地理課堂教師提問方面的有效性的評價結果，并提出改進策略。

2.課堂觀察數(shù)據(jù)的獲取

（1）編碼體系分析法

編碼體系分析法通常是根據(jù)認知理論、教學理論以及專業(yè)課程等知識，采取時間取樣，針對課堂教學中師生的公共對話進行信息編碼的一種方法[2]。本文對觀察課例的編碼分析主要采用S-T分析方法，通過聚焦地理課堂中的師生行為，按照一定的時間間隔對觀察內(nèi)容進行采樣和記錄，用相應的符號S或T計入表格中，形成該課例的S-T數(shù)據(jù)序列，繪制S-T圖和Rt-Ch圖。

通過課堂觀察與數(shù)據(jù)采集、分析，獲得“四大地理區(qū)域”課例的S-T曲線圖（如圖1）如下：

從S-T圖中可以看出：

①圖中曲線擬合角度大于45°，T行為總數(shù)（NT）為46個，S行為總數(shù)（NS）為50個，說明該課例的學生行為略多于教師行為。②圖中縱向存在兩處較為明顯的斷層，說明該課例能夠給予學生較為充分的活動和思考時間。

通過課堂觀察與數(shù)據(jù)采集、分析，獲得“四大地理區(qū)域”課例的Rt-Ch圖（如圖2）如下：

從Rt-Ch圖中可以看出：該課例中Rt值為0.48，S行為占有率為0.52。教學過程中學生行為和教師行為比例相當，較能突出課堂中學生的主體地位。師生行為轉換率Ch值為0.49，師生互動程度較高，屬于對話型課堂。

（2）記號體系分析法

記號體系分析法是指觀察者預先列出一些需要觀察且有可能發(fā)生的行為，在遇到每一種觀察事件或行為發(fā)生時做相應的記號標記[3]。

本文中的記號體系分析法主要用于地理課堂提問的問題類型、提問實施過程中課堂對話方式的觀察，事先設計好觀察的內(nèi)容和角度，采用聚焦式的觀察方法，觀察具有較強的目標性，即用結構觀察的方法在觀察中根據(jù)制定的觀察目標和內(nèi)容做好記錄[4]，焦點問題是初中地理課堂中的提問，與提問無關的教與學活動就不再進入本文的觀察視線。

二、基于觀察數(shù)據(jù)的地理課堂提問有效性評價分析

地理課堂提問是培養(yǎng)學生地理思維和師生間互動的重要方式，也是發(fā)展學生地理學科核心素養(yǎng)的重要手段之一。地理教師在課堂中的提問語言、問題的類型、問題的數(shù)量、提問頻次、挑選學生回答問題的方式等都是地理課堂呈現(xiàn)出的提問行為數(shù)據(jù)，也是本文的觀察視角。

本文觀察的“四大地理區(qū)域”是初中七年級地理課程第六章——我國的區(qū)域差異中的第一節(jié)內(nèi)容。姜老師的教學設計主要介紹四大地理區(qū)域的名稱、位置和區(qū)域分界線、各區(qū)域內(nèi)自然景觀的特點，重點講述南、北方地區(qū)。姜老師能結合學生所處地，用分組競爭的方式展開南方地區(qū)、北方地區(qū)自然地理差異的學習，對小組進行積分獎勵，學生們熱情高漲。結合觀察量表，獲得“四大地理區(qū)域”課例中關于“教師有效性提問”維度的觀察數(shù)據(jù)。

1.課堂問題設計類型的數(shù)據(jù)分析

“四大地理區(qū)域”課例課堂問題總數(shù)較多，共192個，其中有6個問題不屬于本文統(tǒng)計的問題類型，如“你能不能在圖中找出這三個山脈？”因此未在圖3中體現(xiàn)。從問題類型來看，課堂提問絕大部分是“是何類”問題（87.6%），其次是“為何類”問題（7%），“如何類”問題占比較少（5.4%），未出現(xiàn)“若何類”問題。

“四大地理區(qū)域”一課的問題設計絕大多數(shù)是事實性問題，由此可見，教師比較注重強調事實性、定義性的問題，強調知識的識記與理解目標。事實性問題能夠幫助學生及時鞏固和掌握知識，但是課堂中“若何類”“如何類”問題比例低，留給學生自主探究與發(fā)揮的空間就會相對減小，不利于學生地理思維的形成和地理素養(yǎng)的提升。同時，問題設計過程中還應進一步完善問題表述，注意地理用語的規(guī)范性和準確性，避免出現(xiàn)因語言表述不恰當，導致學生無法回答的情況。如本課例中姜老師提問學生“青藏地區(qū)叫什么？”學生回答的范圍很廣、答案多種多樣，但是結合課堂情境姜老師其實想表達的是“青藏地區(qū)的自然環(huán)境最突出的特點是什么？”

2.提問實施中停頓時間的數(shù)據(jù)分析

在提問后的停頓時間方面，“提問后無停頓或不足3秒”的情況最多（62.5%），其次是“適當停頓3～5秒”（34.9%）。由此可以看出，地理教師在提出問題之后給予學生思考的時間是非常有限的，課堂提問的整體節(jié)奏較快。地理教師應該優(yōu)化候答的停頓時間，適當放緩節(jié)奏，給予學生充分思考問題的時間和空間，進行語言組織和表達。

3.提問實施中課堂對話方式的數(shù)據(jù)分析

從師生間的課堂對話方式來看，本文分別從教師挑選學生回答問題的方式、學生回答問題的方式、教師的回應方式等三個類別進行了觀察和記錄。結果如下：在教師挑選回答方式上，本課例“讓學生齊答或自由答”（54.2%）和“叫舉手者回答”（30.7%）是兩種主要的方式，尤其是比較多地采用了讓學生齊答的方式。由此可以看出，姜老師能夠比較好地掌握課堂。但是幾乎沒有叫未舉手者回答的情況，對于此類學生的關注度較低。老師們應該關注到不同層次的學生，給予學生展示自我的機會，可以考慮適當增加此類型的互動。

三、初中地理課堂提問有效性的改進策略

地理教學過程是一個動態(tài)的過程，它是靈活的，無法復制的，又融合了區(qū)域認知、地理思維、地理實踐力、人地關系等地理要素。因此，地理課堂提問是需要教師根據(jù)授課內(nèi)容，結合本班學生的學情，精心設計、有計劃地對學生進行提問，可以是師生間的互動提問，或是生生間、師生間的多向提問，在交流的動態(tài)過程中讓學生找到地理問題的解決辦法，進而提高地理思維能力。

1.利用生活中的地理問題情境，培養(yǎng)人地協(xié)調觀

初中生對于日常生活中的現(xiàn)象是具有印象的，只是缺乏將其與地理事物的規(guī)律和原理聯(lián)系起來的能力或意識，地理教師應該引導學生、鼓勵學生從生活中發(fā)現(xiàn)地理問題、觀察和思考地理現(xiàn)象，創(chuàng)設出貼近學生生活的地理問題情境，向學生提問。例如，講授“巴西熱帶雨林的開發(fā)利用與保護”這一內(nèi)容時，可以讓學生分別扮演巴西土著居民、環(huán)保人士、自然資源開發(fā)商等不同角色，從所扮演的角色出發(fā)，談一談開發(fā)和利用熱帶雨林資源對巴西自然環(huán)境、社會經(jīng)濟發(fā)展帶來的影響。這種地理角色的體驗，會讓學生進一步體會地理學習的本質，培養(yǎng)學生的人地協(xié)調觀，既能活躍課堂氣氛，又使得學生的思維得到拓展延伸，在生生互動的過程中迸發(fā)出新的火花。

2.增加鄉(xiāng)土地理視角的地理問題，培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力

初中學生由于年齡特征和個性差異，在學習習慣、學習適應程度等諸多方面的差異較明顯，有一部分學生能很快地適應新的學習環(huán)境，還有一部分學生適應速度較慢。因此，地理教師在設計課題問題時可以優(yōu)先從鄉(xiāng)土地理視角進行提問，很多老師會在網(wǎng)絡中搜尋其他城市或國家的例子來做展示，但是對于學生而言，更為熟悉和感興趣的是家鄉(xiāng)的地理環(huán)境。鄉(xiāng)土地理視角的問題一方面能讓學生更加深入地了解家鄉(xiāng)的地理環(huán)境，另一方面可以幫助學生從感性認識上升到理性認識，理解地理現(xiàn)象形成的地理背景，進而更好地理解不同區(qū)域之間的特點、差異和聯(lián)系。例如，教師在講解“北京的自然環(huán)境”時，可以結合北京成功舉辦2022年冬奧會這一熱點事件，增加鄉(xiāng)土地理問題。假如西安也想申辦冬奧會，是否能夠申辦成功？如果不能，又有哪些自然環(huán)境特征限制呢？和北京的自然環(huán)境特征相比有何相似或不同之處？引導學生思考北京和西安兩地的自然環(huán)境特征有何特點、有何差異，在接觸新區(qū)域的同時又增強了對家鄉(xiāng)的了解和對國內(nèi)時事熱點事件的關注。

3.關注地理探究活動的問題設置，重視地理實踐能力的培養(yǎng)

核心素養(yǎng)下的地理教學所倡導的注重情境中的問題解決、關鍵能力、素養(yǎng)的培養(yǎng)、多學科融合和跨學科學習等[5]，對于初中地理課堂教學的開展也具有一定的指導意義。從地理課堂提問的內(nèi)容方面，會涉及到演示性、實驗性的問題，這與地理實踐力中要求的模擬實驗不謀而合，是地理課堂中培養(yǎng)學生地理實踐力的重要方式之一。例如，教師可在“地球和地球儀”一節(jié)中，讓學生自己動手制作簡易地球儀模型，提供材料：乒乓球、鐵絲、彩筆等，讓學生通過自己動手制作，描繪經(jīng)、緯線，標出極點，感受地球儀和真實地球的區(qū)別，幫助學生更加直觀地感悟經(jīng)線和緯線的性質，理解難點和易淆點，培養(yǎng)學生的動手操作能力，不單單只是機械式的記憶和背誦，體現(xiàn)了地理學科的特色。

參考文獻：

[1]康文選.淺談教師應該如何聽課[J].陜西教育（教學版），2018，1（2）：33.

[2]王陸，張敏霞.基于課堂教學行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2019：133-136，194.

[3]陳瑤.課堂觀察：限度及其問題[J].上海教育科研，2011（1）：68-71.

[4]王陸，劉菁.信息化教育科研方法——發(fā)揮技術工具的威力[M].北京：教育科學出版社，2008：63-69.

[5]傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].第二版.北京：北京師范大學出版社，2001：201-206.