新課標(biāo)背景下師生閱讀對話情境的創(chuàng)設(shè)探析

周洪波

[摘 要] 課堂上師生、生生間和諧、融洽的對話，是語文學(xué)習(xí)與實踐的資源，對培養(yǎng)學(xué)生注意傾聽、禮貌回應(yīng)、清楚表達、樂意展示、主動探究、積極分享等交流表達能力有重要作用。文章提出，構(gòu)建閱讀對話的情境需要尊重和理解“真實的學(xué)生”，積極創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生真實需要的對話情境；鼓舞和激勵“成長的學(xué)生”，以發(fā)展的眼光促進學(xué)生的個性化成長；多元化評價“具體的學(xué)生”，幫助學(xué)生成為最好的自己，以期讓學(xué)生積極探究、深度閱讀、靈動表達，不斷提升學(xué)生運用語言文字的能力。

[關(guān)鍵詞] 閱讀對話；情境資源；創(chuàng)設(shè)策略；語文教學(xué)；小學(xué)語文

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程實施”部分指出，我們的語文教學(xué)需要在真實而有意義的情境中開展，教師要善于激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的興趣和熱情[1]。語文閱讀課堂上師生的積極對話，其實就是“無時不有、無處不在”的語文學(xué)習(xí)與實踐的資源，每一位語文教師都應(yīng)認真思考、用心組織自己的課堂語言，讓學(xué)生在真實的表達與交流情境中深度閱讀、靈動表達，切實提升自身的語言文字運用能力。

一、尊重和理解“真實的學(xué)生”

在進行文本閱讀的感受、體驗等層面的交流時，教師應(yīng)“彎下身子”，回歸兒童立場，以“長大的兒童”的姿態(tài)扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴和欣賞者的角色，尊重和理解“真實的學(xué)生”，選擇他們真正感興趣的話題，讓他們在民主、平等、自由、寬松的氛圍中，善于思考、樂于表達，認真傾聽、禮貌回應(yīng)，積極展示、樂意分享，從而在對話中學(xué)會有效交流，在閱讀分享中學(xué)會禮貌表達、有序表達。

然而，在實際閱讀課堂的師生交流中，我們發(fā)現(xiàn)，一些教師的課堂教學(xué)語言往往以問題發(fā)問、質(zhì)疑反問為主，對學(xué)生回答的內(nèi)容也不夠重視，師生在機械的一問一答中，生硬地交流課文信息、表達自己的見解。以課堂閱讀信息提取、交流環(huán)節(jié)為例。教師一般的問題是：“通過剛才的閱讀，你知道了什么？課文給我們傳遞了哪些信息？你能用最簡潔的語言，將課文的主要內(nèi)容概括出來嗎？”……顯然，教師拋出這些問題所構(gòu)建起來的對話情境，是將師生清晰地分為檢查與被檢查兩大陣營，學(xué)生在教師的威嚴(yán)下產(chǎn)生壓迫感，回答起來也是機械、生硬且底氣不足。如果師生對話再缺乏連續(xù)性，僅止于一問一答之間，那就是無效交流。顯然，我們不應(yīng)該讓語文閱讀對話課堂陷入這樣的窘境。

處于閱讀課堂的學(xué)生擁有什么，關(guān)心什么，需要什么，這些都需要教師認真考慮，從“真實的學(xué)生”視角出發(fā)，設(shè)計教學(xué)活動環(huán)節(jié)。特級教師何必鉆對《我是一只小蟲子》一課的教學(xué)設(shè)計給我們提供了很好的示范：他通過提問“讀了這篇課文，當(dāng)一只蟲子怎么樣??？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“當(dāng)一只蟲子還真不錯！”這一中心句，輕松把握課文的主要內(nèi)容；通過話題討論“當(dāng)一只小蟲子，為什么不錯啊？我們來個‘優(yōu)點大發(fā)現(xiàn)’”，發(fā)展學(xué)生提取信息、運用信息、做出判斷的能力，進一步理解“真不錯”的具體內(nèi)涵；以“為什么是免費的？狗的速度不算快啊，為什么說是特快呢？”代替“這句話運用了什么修辭手法？有什么好處？”的提問……如此，教師將自己完全置身于學(xué)生的認知視角，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了充滿趣味的思考、探究、表達情境，學(xué)生自然就樂意傾聽、有話可說。

由此可見，尊重學(xué)生、貼近學(xué)生，從他們的生活實際出發(fā)，設(shè)計他們感興趣的話題，如此才能營造出溫馨的課堂對話氛圍，師生、生生間的對話自然會和諧、融洽。學(xué)生也自然樂于表達自己的見解和觀點，分享自己的感受和體驗，并認真傾聽同伴的發(fā)言、接納他人觀點乃至積極加以補充完善，真正實現(xiàn)共生共長。

二、鼓舞和激勵“成長的學(xué)生”

在閱讀探究、審美鑒賞、表達交流實踐中，學(xué)生的思維、認知、感悟始終是動態(tài)發(fā)展的，其知識結(jié)構(gòu)和精神世界也始終動態(tài)地建構(gòu)和完善。所以，教師應(yīng)以發(fā)展的眼光去尊重、欣賞、發(fā)現(xiàn)、激勵、鼓舞處于成長中的學(xué)生，在真心欣賞和期待中，促進他們的生命成長和素養(yǎng)提升[2]。

首先，教師要做一個善于調(diào)節(jié)氣氛的主持人，充分利用話語權(quán)，讓學(xué)生不再感受到被指揮、被安排的壓力，而是在順暢的交談中主動、自然地成長。如在組織學(xué)生進行課文朗讀指導(dǎo)時，教師強調(diào)得最多的就是“有感情”“讀出怎樣的語氣”，而要做到這些，學(xué)生的語感經(jīng)驗和朗讀經(jīng)驗是不夠的。在學(xué)生練習(xí)朗讀時，教師不要直奔結(jié)果，而要尊重學(xué)生的認知發(fā)展過程，舍得給他們靜思默想、嘗試體驗感悟的空間，這樣，他們才能在反復(fù)實踐中入境悟情、言意共生，讀得情真意切。以《草原》一課第一自然段的朗讀指導(dǎo)為例。這是一段融描寫、贊美、抒懷為一體的文章，需要學(xué)生運用冷靜介紹、熱烈抒情、輕吟詠嘆等方式來朗讀。課堂上，筆者鼓勵學(xué)生自主發(fā)揮，在想象畫面、體驗感悟中用聲音傳遞作者此時的心境。有學(xué)生嘗試用稍快的速度、激昂的語調(diào)來朗讀關(guān)于藍天、空氣的部分，有學(xué)生則選擇輕緩、平和的語氣。筆者沒有否定他們，而是給予前者“你將作者對草原天藍藍、水清清的驚訝表現(xiàn)得格外清楚”的肯定，對后者則是表揚他的情真意切。這可讓學(xué)生感受到寬松的課堂氛圍。

其次，教師要變課堂的線性平面課堂結(jié)構(gòu)為任務(wù)群立體化閱讀課堂。線性平面的課堂結(jié)構(gòu)，往往以一個個問題去推動學(xué)生閱讀思考，這樣的結(jié)果就是學(xué)生跟著教師的提問亦步亦趨，閱讀不夠主動。以任務(wù)群方式構(gòu)建起來的閱讀課堂，則是呈活動模塊狀的立體化自主性學(xué)習(xí)，學(xué)生圍繞相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，運用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在自主探究、合作共學(xué)、展示匯報中，發(fā)展思維能力和語言表達能力。如在品味《挑山工》一課所揭示的哲理環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計了這樣的話題：①用自己喜歡的方式呈現(xiàn)挑山工與游人登山的方式的不同；②結(jié)合挑山工樸實的語言，整理“凡人凡言”。這樣，讓學(xué)生從文字表面的信息提取走向信息的綜合、判斷，他們通過繪制思維導(dǎo)圖、表格化對比等方式，將挑山工與游人登山的諸多不同之處表現(xiàn)出來，而后從“一步踩不實不行”“一個勁兒往前走”“走長了就到前面去了”等語句，聯(lián)想到“腳踏實地”“堅持不懈”“聚沙成塔、積流成河”“不積跬步，無以至千里”，寫出頗富哲理的“凡人凡言”。這樣的課堂對話，避開了碎片化閱讀，學(xué)生的思維更加聚焦，思考更為深刻，表達更是多角度、個性化、有創(chuàng)意。

再次，教師要走出問題與答案一對一的封閉空間，實現(xiàn)認知、理解、感悟、體驗的多元化、開放性。教師在預(yù)設(shè)交流話題或項目任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考、自主探究時，往往同步完成了相應(yīng)答案的內(nèi)容和方向。這樣，在組織學(xué)生交流、匯報時，教師就會不自覺地以此為標(biāo)準(zhǔn)，去否定學(xué)生不同的觀點，引導(dǎo)學(xué)生不斷接近自己心中的答案。一旦有學(xué)生與自己的答案相吻合，教師就會立刻終止該問題的討論。長此以往，學(xué)生必然變得束手束腳，且思維的關(guān)注對象也從文本的探究變成了對教師的察言觀色。這與鼓勵學(xué)生個性化閱讀、引導(dǎo)學(xué)生多角度思考的教學(xué)目標(biāo)顯然背道而馳。如在引導(dǎo)學(xué)生體會《七律·長征》中“大渡橋橫鐵索寒”一句中“寒”的意蘊時，學(xué)生的直觀感受就是鐵索摸上去寒氣逼人。筆者啟發(fā)他們繼續(xù)思考：“這被抽去了橋面的鐵索橋，摸在上面是那么寒氣逼人，再看看下面滔滔的江水……”學(xué)生很快想到“心驚膽戰(zhàn)”這一成語，聯(lián)想到鐵索橋搖搖晃晃，讓人害怕，進而聯(lián)想到這戰(zhàn)斗的慘烈也同樣讓人心驚膽戰(zhàn)。筆者讓學(xué)生對這些信息加以整理，在容錯、化錯中，發(fā)展學(xué)生的高階思維，促進他們深度學(xué)習(xí)。

最后，教師要真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，要有“師不必賢于弟子”的意識和擔(dān)當(dāng)。應(yīng)該說，師生互動、和諧共生共長的語文課堂，教師不應(yīng)該僅僅只有“傳道、授業(yè)、解惑”層面的“給予”，還應(yīng)該有“教學(xué)相長”的“獲得”[3]。這種付出的欣慰與成長的喜悅，應(yīng)該伴隨著教師教學(xué)的始終。

如一位教師在教學(xué)《一只窩囊的大老虎》之后，設(shè)計了“如果你是一名心理學(xué)家，你會怎樣安慰作者，幫助作者解開心結(jié)？”的情境討論。安排這一環(huán)節(jié)的意圖，旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合運用文本信息做出自己思考和理解。這時，一名學(xué)生站起來說：“如果我是一名心理學(xué)家，我會跟作者說，你是覺得自己演出很‘窩囊’吧？其實不是這樣的。你看，老師一次次排練，都沒有把你踢出局，他肯定看到了你的辛勤努力與付出，也看到了你的成功之處。你的表演換來了大家的快樂，這就是成功！”顯然，他的表述有理有據(jù)，于是臺上的教師點頭贊許，臺下聽課的教師也熱情鼓掌。本以為該環(huán)節(jié)就此圓滿收官，然而又一名學(xué)生舉起了手：“如果我是一名心理學(xué)家，我會先像剛才幾位同學(xué)一樣安慰作者，然后，我會給作者一個表達的機會——如果讓你重新演一次老虎，你會怎么做？引導(dǎo)他學(xué)會請教別人，學(xué)習(xí)豁虎跳，彌補心中不會豁虎跳的遺憾。”這樣有疏導(dǎo)、有實踐的心理指導(dǎo)，顯然較前面的發(fā)言更有質(zhì)量。教師真心贊許下生成的發(fā)言，讓每個學(xué)生都得到了新的認知 、新的思考和新的收獲。

三、多元化評價“具體的學(xué)生”

很多時候，教師對“學(xué)生”的界定都是“抽象”“統(tǒng)一”的群體，對個體卻鮮有針對性的舉措。即便我們有時也考慮到學(xué)生與學(xué)生之間的差異，但這差異也僅僅是對學(xué)生間“差距”的考量而已。教師要牢記教育使命，敦促教師關(guān)注每名學(xué)生，因材施教、珍視差異。

綜觀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的“評價建議”部分，閱讀課堂的多元化評價主要體現(xiàn)在：考查學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平；為不同年級學(xué)生和不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)脑u價方式；關(guān)注學(xué)生在興趣、能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)方面的個體差異，引導(dǎo)學(xué)生開展自我評價和相互評價。在實際操作中，我們要發(fā)揮課堂評價的激勵功能，讓學(xué)生在被肯定中堅定自己的認知和學(xué)習(xí)方法。這樣的肯定和鼓勵，當(dāng)然不是簡單的“正確、很好、你真棒”，而是真正針對他們閃光點的真心鼓勵。 從行為心理學(xué)上講，每個人都希望得到他人的熱情肯定、欣賞和鼓勵，并會因此而情緒高漲、思維活躍。

筆者在指導(dǎo)學(xué)生仿寫《祖父的園子》一文中“想怎么樣就怎么樣”這一蕭紅體的表達形式時，有學(xué)生寫道：“家是我自由的樂園，回到家，我想在地毯上躺平就躺平，就這樣舒展四肢，閉著眼睛什么也不想。過一會兒想爬起來喝幾口牛奶就喝幾口牛奶，剩下的半包隨意擱在桌邊也沒人管……”筆者覺得該學(xué)生寫得很流暢，所列舉的畫面也非常真實，遂以大聲朗讀的方式，表示對這篇作文的肯定。不出意料，大家對這段接地氣的描述也給予了熱烈的掌聲。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”部分反復(fù)提及注意傾聽、禮貌回應(yīng)、清楚表達、樂意展示、主動探究、積極分享這些字眼，并強調(diào)這些能力是學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的重要組成部分，為學(xué)生的核心素養(yǎng)評價提供了基本依據(jù)。發(fā)展學(xué)生以上能力的最直接、最有效的平臺是對話實踐。教師基于“真實的學(xué)生”“成長的學(xué)生”“具體的學(xué)生”，智慧搭建有效的閱讀對話情境，這對培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)大有裨益。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]崔洪霞.新時代教師應(yīng)具備的“學(xué)生觀”[J].人民教育，2022（6）：64-65.

[3]何必鉆.語段教學(xué)的內(nèi)容要素與路徑轉(zhuǎn)向[J].小學(xué)語文教師，2022（6）：4-8.