職業(yè)教育適應性的生成邏輯

李秋霞 陳曉樂 肖斌

［摘要］揭示職業(yè)教育適應性的生成邏輯，對糾正當前職業(yè)教育發(fā)展存在的唯產(chǎn)業(yè)論、唯就業(yè)論等片面認識具有現(xiàn)實指導意義。從馬克思主義生成理論的視角審視，職業(yè)教育是以技能存在為適應性的邏輯起點、技能或技術(shù)存在依附于人的實踐活動。在職業(yè)教育孕育期、萌芽期及發(fā)展期，演繹職業(yè)教育適應性的實踐、歷史、辯證生成邏輯，逐漸形成了人與技術(shù)統(tǒng)一的理性認知。堅持人的生命實踐意義與技術(shù)的人本價值，是職業(yè)教育適應性的本質(zhì)所在。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；職業(yè)教育適應性；生成邏輯；對象化勞動；技術(shù)存在

［作者簡介］李秋霞（1972- ），女，河北承德人，河北師范大學教育學院在讀博士。（河北? 石家莊? 050024）陳曉樂（1988- ），女，河北邢臺人，邢臺學院教育科學教學部，講師，河北師范大學教育學院在讀博士。（河北? 邢臺? 054000）肖斌（1982- ），男，河北唐山人，河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學科研處副處長，副教授，河北師范大學教育學院在讀博士。（河北? 石家莊? 050091）

［基金項目］本文系2021年度河北省社會科學基金重點項目“‘十四五期間河北服務全民終身學習教育體系構(gòu)建研究”的階段性研究成果。（項目編號：HB21JY002）

［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）06-0019-08

一、引言

黨的二十大報告強調(diào)“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”①。這不僅直指社會需求，也隱喻著個人訴求，是對當前職業(yè)教育不能很好地適應個人和社會發(fā)展問題所給予的回應。長期以來，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)與社會經(jīng)濟發(fā)展脫節(jié)，與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不相適應，導致社會認可度和吸引力持續(xù)低迷。很多地方在職業(yè)教育改革實踐中習慣性陷入唯產(chǎn)業(yè)適應論和唯經(jīng)濟適應論的誤區(qū)，重社會功利價值、輕人本價值的職業(yè)教育目的觀未能得到根本扭轉(zhuǎn)。“增強適應性”是我國對職業(yè)教育長期辦學規(guī)律的經(jīng)驗總結(jié)與理論結(jié)晶，抓住“職業(yè)教育適應性”，就是抓住職業(yè)教育改革的“牛鼻子”。

探尋職業(yè)教育適應性，首要回答的是“職業(yè)教育適應什么”這一根本問題。學界針對適應性的主流觀點大多集中在教育規(guī)律適應論、產(chǎn)業(yè)革新適應論、技術(shù)理性適應論、人文價值適應論等方面，主要從職業(yè)教育目的或價值的視角進行審視，這也表明職業(yè)教育具有跨界的復雜特征。技術(shù)作為職業(yè)教育的“質(zhì)”，是區(qū)別于其他教育類型的界限。“職業(yè)教育本體是教育允諾與人的技術(shù)生存的統(tǒng)一，它的最終確認將為職業(yè)教育存在的合法性奠定普遍性基礎?！雹谶@就決定了研究職業(yè)教育適應性要在人與技術(shù)的建構(gòu)關(guān)系中尋求職業(yè)教育存在的本體。馬克思主義生成實踐理論為我們深入揭示職業(yè)教育適應性的內(nèi)在機制提供了方法論，即一切事物都是在實踐的、歷史的、辯證的展開過程中生成自身。因此，本研究擬將技術(shù)存在作為研究的邏輯起點，從本體論到認識論依次展開，理清不同社會形態(tài)下人與技術(shù)的發(fā)展理路，繼而整體把握職業(yè)教育適應性的生成邏輯。

二、技術(shù)存在：職業(yè)教育適應性的實踐生成邏輯

職業(yè)屬性和教育屬性的研究對象是人，人的本質(zhì)及本性是一切教育活動或社會活動的原點，可從本體論視角揭示教育存在的客觀性和必然性。從本體論視角分析，職業(yè)教育適應性是人與技術(shù)雙向建構(gòu)的互促共生，是人與技術(shù)的關(guān)系適應和過程適應。在技術(shù)適應中促進人的實踐，同時，人也在實踐中適應技術(shù)并發(fā)展自身。

（一）技術(shù)存在與人的缺陷存在

技術(shù)與人的關(guān)系可以追溯到人類起源，自人類產(chǎn)生開始，技術(shù)便伴隨人的終身并貫穿人類社會發(fā)展歷程。關(guān)于對技術(shù)本質(zhì)的認識，海德格爾認為技術(shù)是一種解蔽，是“構(gòu)成我們時代最高的危險”。米切姆認為，技術(shù)是在社會實踐活動中制造和使用人造物，它凝聚著人類智慧結(jié)晶和思維模式，是技術(shù)性與人文性雙向建構(gòu)的統(tǒng)一過程。斯蒂格勒重新定義了人與技術(shù)的關(guān)系，從人與技術(shù)關(guān)系的互補中為技術(shù)尋找動力來源，認為人不同于動物，具有某種特殊性，能維持生存本能。人必須借助技術(shù)的創(chuàng)造能力來彌補缺陷，從而重構(gòu)自身。馬克思以人的實踐活動為根據(jù)，認為技術(shù)是人類的一種社會化實踐活動，是人的本質(zhì)力量對象化的產(chǎn)物。由此可見，技術(shù)與人的關(guān)系具有相互依賴性，人的技術(shù)屬性彌補了自然人的生存缺陷，人類的社會化實踐活動又不斷推動技術(shù)發(fā)展，這無不證明技術(shù)與人的雙向建構(gòu)關(guān)系。這種建構(gòu)關(guān)系是客觀存在的，是在人類實踐過程中相互耦合形成的。

基于技術(shù)與人的依存關(guān)系和存在客觀性，以彌補人的缺陷為本能需求的技術(shù)教育具有合理性，職業(yè)教育存在也便有了原始依據(jù)。技術(shù)伴隨人類發(fā)展并影響人類發(fā)展，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為主要目的的職業(yè)教育也具有特殊的類型教育地位，產(chǎn)業(yè)適應、經(jīng)濟適應、社會適應都是外在適應。唯有技術(shù)適應和生存適應，才是職業(yè)教育原點，是一切適應的根源所在。

（二）技術(shù)存在與人的自我實踐

職業(yè)教育既然是以培養(yǎng)人的技術(shù)技能為目的的生存教育或為個人未來發(fā)展做好生存準備的教育，那么技術(shù)的存在與人的本質(zhì)具有哪些天然依存關(guān)系？馬克思認為“通過實踐創(chuàng)造對象世界，改造無機界，證明自己是有意識的類存在物”③。無論勞動技能或勞動技術(shù)，都圍繞人類勞動能力的具體社會實踐展開。技術(shù)作為人的一種對象化存在，使人在社會實踐活動中既發(fā)展自身，又改造整個自然界。所以，人的對象化勞動具有不斷超越自身的意向性和目的性的特征。馬克思通過闡釋對象化勞動與人的自我實現(xiàn)之間的關(guān)系，揭示了勞動與技術(shù)之間自然意義上的存在關(guān)系。這表明勞動技術(shù)是基于人的發(fā)展本質(zhì)的自我超越和自我完善的意向性生命實踐。作為人的對象化的勞動技術(shù)，是人類實踐過程中認識和改造世界的自然生命現(xiàn)象，也是人類區(qū)別于動物的有意識、有目的的勞動現(xiàn)象，是人的自我實現(xiàn)和創(chuàng)造自我的生命活動。因此，技術(shù)不僅具有被動的適應性，也具有主體性，依存于人的類特征并具化為人的發(fā)展本質(zhì)的外顯表征。作為人類認識、利用并控制自然，使之服務于自身的各種能力和手段，技術(shù)是人類本質(zhì)的最重要部分。馬克思提出，人的本質(zhì)包括人的類本質(zhì)和發(fā)展本質(zhì)兩大類別，兩類本質(zhì)之間存在必然的邏輯聯(lián)系，是對人的更深層次的實踐本質(zhì)和社會本質(zhì)的具體展開。這種邏輯主要體現(xiàn)為類本質(zhì)，以自由的、有意識的生命活動為顯著特性，已然內(nèi)含人的發(fā)展本質(zhì)——技術(shù)超越，自我發(fā)展的需求為人類自由的有意識的生命活動提供源源不斷的動力，人的實踐活動在技術(shù)世界中不斷超越現(xiàn)存技術(shù)。因此，自然存在的技術(shù)只有通過人的實踐活動才能發(fā)揮人的發(fā)展本質(zhì)作用，技術(shù)也依存于人的實踐活動而改造自然，實現(xiàn)人與自然的相互適應。技術(shù)存在與人的自我實踐具有雙向建構(gòu)的一體化依存關(guān)系，不能割裂。

（三）技術(shù)存在與職業(yè)發(fā)展適應

雖然職業(yè)概念起源于工業(yè)文明社會，但作為一種人類謀生的手段，職業(yè)的存在與人的發(fā)展具有同樣的淵源。按照馬克思實踐唯物主義觀的觀點，職業(yè)的發(fā)展屬于人在生產(chǎn)實踐過程中勞動外化、異化的范疇。異化產(chǎn)生的根本原因是生產(chǎn)的發(fā)展和分工的出現(xiàn)。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中指出，“受分工制約的不同個人的共同活動產(chǎn)生了一種社會力量，即擴大了生產(chǎn)力。因為共同活動本身不是自然形成的，所以這種社會力量在這些人看來就不是他們自身的聯(lián)合力量，而是某種異己的、在他們之外的強制力量”④。人的發(fā)展本質(zhì)的內(nèi)在需求，決定了技術(shù)的發(fā)展擴大了人的自我實踐視域，在人的實踐活動中創(chuàng)造了剩余產(chǎn)品，剩余產(chǎn)品在滿足人的需求的同時也放大了人對私有財產(chǎn)的占有需求，兩者的高度契合加速了社會化生產(chǎn)和分工。技術(shù)發(fā)展催化了社會化大分工，使勞動不斷在歷次分工中以不同形態(tài)強加給人類，這與人類最初產(chǎn)生的自覺勞動和自由勞動的主觀意愿相違背。因此，職業(yè)作為一種通過社會化分工來滿足人們生產(chǎn)生活需要的產(chǎn)物，看似適應了人的發(fā)展本質(zhì)需要，實則是人的勞動異化。勞動外化、異化加速了職業(yè)的生成，這種職業(yè)生成是一個基于人的技術(shù)適應與自我實踐活動的社會化過程。

職業(yè)作為社會化分工的產(chǎn)物，具有一定歷史局限和社會階級性。只有超越歷史局限和社會階級，職業(yè)才能從異化勞動中解放出來并回歸技術(shù)存在的本質(zhì)，從而實現(xiàn)自由發(fā)展，職業(yè)與人性才能保持一致性和適應性。哲學家馬爾庫塞說，“人們并不是在過自己的生活，而是在履行某種事先確認的功能，占據(jù)極大部分個體生活時間的勞動時間，是痛苦的時間，因為異化勞動毫無滿足感，是對快樂原則的否定”。⑤因此，拋開人性空談職業(yè)或技術(shù)教育，是對人的本性異化和實踐性的踐踏，唯技術(shù)的職業(yè)教育勢必走向技術(shù)功利化，職業(yè)終究不能滿足人的獲得感。在人與技術(shù)的主客一元視域下，只有賦予人文關(guān)懷的技術(shù)教育才符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，這也印證了在漫長的人類社會實踐活動中，職業(yè)教育適應性是一種人性與技術(shù)性不斷演繹的雙重適應。

三、技術(shù)社會形態(tài)：職業(yè)教育適應性的歷史生成邏輯

人類的實踐是人類歷史社會的起點，實踐性是歷史性的前提和基礎。在不同的歷史發(fā)展過程中，基于特定的社會發(fā)展需求和人的身心發(fā)展規(guī)律而形成某種觀念或思想，并以此指導教育實踐活動，這就形成了該歷史階段的教育目的。教育目的主要回答教育需要“做什么”的問題，基于對教育目的的主觀認識，有助于從本體論到認識論探究職業(yè)教育適應性的歷史生成。教育目的雖是人的主觀意識反映，卻是由生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系決定的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。職業(yè)教育不僅源于勞動外化的社會化分工，也依賴勞動能力自身發(fā)展的技術(shù)技能提升需求。因此，職業(yè)教育的適應性既有其本身特質(zhì)的因素，也有時代性特征。通過對不同社會文明形態(tài)的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的一般規(guī)律進行歷史唯物主義考察，從技術(shù)生存依賴的視角梳理各個時期的技術(shù)社會形態(tài)，有助于考證職業(yè)教育適應性的歷史生成邏輯。

（一）職業(yè)教育孕育期：偶然獲得的漁獵技能

此處使用技能的概念，是因為原始社會人們出于本能的模仿，沒有科學知識的支撐，技術(shù)沒有產(chǎn)生。原始社會生產(chǎn)力極端低下且物質(zhì)極度匱乏，人與人之間的交往形式以有血緣關(guān)系的族群為主，這就導致以公有制為主體的生產(chǎn)關(guān)系相對簡單。人們獲得技能的方式不固定，只能通過偶然性獲得生存的本領，如漁獵技能、制作石器技能等。這種技能不以個人謀生為目的，而是族群平等享有的公共技能。由于原始社會的分工是基于族群內(nèi)部出于生物本能的分工，與動物界的分工沒有本質(zhì)區(qū)別，依靠生產(chǎn)資料共有和勞動合作維持基本生活物質(zhì)供給，所以人的社會流動性未能實現(xiàn)跨族群、跨層級交流，生產(chǎn)關(guān)系僅僅局限在內(nèi)部勞動分工，沒有實現(xiàn)真正意義上的社會化生產(chǎn)和分工?；谶@樣的生產(chǎn)力水平，勞動能力沒有得到有效釋放，職業(yè)發(fā)展還不具備歷史條件，但作為人的對象化的勞動能力和勞動工具已然成為人生命實踐的一部分。原始社會中人的一切對象化的類特征，決定了人的勞動能力與勞動技術(shù)的自然存在與相互依賴，解放發(fā)展勞動能力是人發(fā)展本質(zhì)的需要和永恒目的，這也為技術(shù)發(fā)展提供了必要條件，為職業(yè)發(fā)展埋下了伏筆。

原始社會的生產(chǎn)資料公有制、生產(chǎn)力水平低下、社會關(guān)系簡單等特征，決定了其教育目的的共享平等屬性，教育不存在階級性更不具備社會服務功能，一切以人的簡單生存需求為出發(fā)點，為族群全體服務。此時教育的主要目的是對偶然發(fā)現(xiàn)的技能，通過言傳身教和觀察模仿的方式以維持種族的延續(xù)。掌握生存技能成為教育的第一任務，人的生存就是技能依賴，人的教育活動就是不斷適應偶然獲得的技能以維持生存需要。自此，技能教育的歷史也伴隨人類社會發(fā)展邁出了第一步，這也是職業(yè)教育的雛形。

（二）職業(yè)教育萌芽期：經(jīng)驗傳承的農(nóng)耕技術(shù)

原始社會后期，隨著技能經(jīng)驗的積累，人的實踐活動突破歷史局限，將勞動能力提升到一個新的水平，進一步解放了體力勞動，農(nóng)業(yè)社會生產(chǎn)力實現(xiàn)了第一次質(zhì)的飛躍，技術(shù)社會形態(tài)從漁獵技能時代升級到農(nóng)耕技術(shù)時代。從社會化分工引起的生產(chǎn)關(guān)系變化中分析人的勞動能力的內(nèi)在規(guī)律，技術(shù)的升級代表人類文明進入一個新的社會發(fā)展階段，人類創(chuàng)造了剩余財富，社會分工致使腦力勞動與體力勞動分離，階級開始出現(xiàn)且階層開始流動，公有制被私有制代替，勞動不再為族群提供生存需求而是被統(tǒng)治階級占為己有。當勞動脫離人的本能需求而僅僅為對立的階級服務時，勞動外化異化開始加速形成，人性受外化異化的勞動壓抑。因此，人在通過勞動技能改造社會的同時也在塑造本身，這就體現(xiàn)了技能技術(shù)既是人的異己對象，也是人的對象性本質(zhì)力量的超越性主體。從本質(zhì)分析，作為人的對象化的勞動技術(shù)，是人的發(fā)展本質(zhì)的外在表現(xiàn)形式，充分表明人的自我實現(xiàn)的對象性力量。

從農(nóng)業(yè)社會的人類生存方式和生存技能依賴視角分析，農(nóng)業(yè)社會的生產(chǎn)關(guān)系決定了該時期人們的生存方式，以手工小作坊生產(chǎn)為主的小農(nóng)經(jīng)濟占主導地位，目的是滿足家庭生活需要而不是交換。在農(nóng)業(yè)社會，土地是經(jīng)濟發(fā)展的主導要素，體力勞動作為最主要的勞動形式，它所需要的方法、技術(shù)等完全憑經(jīng)驗積累，無須理論指導。因此，人的勞動資料和勞動能力依然順應自然贈予，人對技能的依賴仍局限于自然適應并發(fā)揮著主體作用。隨著人的發(fā)展本質(zhì)的意向性實踐，人的對象化勞動具有超越性本質(zhì)，基于人的審美追求使得技能具有技術(shù)和藝術(shù)的特征，人們開始依賴技藝創(chuàng)造更多品種多樣的物質(zhì)產(chǎn)品來滿足各類人群需求。技藝依賴的生產(chǎn)方式主要以父傳子、師教徒為主，這也是最早的傳統(tǒng)學徒制。

可見，農(nóng)業(yè)社會的生產(chǎn)關(guān)系決定了農(nóng)業(yè)社會時期的教育目的，教育開始在服務個人生存的同時也服務統(tǒng)治階級的需要。對技能依賴的生存方式被社會化分工強化，人對勞動能力的自我超越不僅主動適應了生產(chǎn)關(guān)系的變化，也在被動適應因勞動外化的社會化實踐。正是基于人對勞動能力的主動和被動適應，科學技術(shù)的發(fā)展突破了現(xiàn)有生產(chǎn)關(guān)系局限，工業(yè)時代到來。

（三）職業(yè)教育發(fā)展期：學校發(fā)展的工業(yè)技術(shù)

工業(yè)社會是以自然科學技術(shù)為支撐開啟的一次科學技術(shù)應用于生活生產(chǎn)的時代，人的勞動能力第一次獲得了自然科學知識，將人類技能推向知識技術(shù)層面。生產(chǎn)力的突破和生產(chǎn)關(guān)系的變化，使得社會化分工進一步細化，同時促進職業(yè)開始細化并正式走上歷史舞臺。職業(yè)教育作為一種獨特的教育形式，也在工業(yè)社會的進程中加速形成，印證了職業(yè)教育離不開社會化生產(chǎn)分工，離不開人類自我勞動能力的發(fā)展需求。技術(shù)發(fā)展無疑在人類順應自然的同時也提升改造自然的能力，人與自然的無機跨界融合，就是通過技術(shù)不斷加以內(nèi)化，是一種有意識有目的的自我改造和對象化勞動的生命實踐。同樣，隨后的電力技術(shù)和信息技術(shù)的兩次工業(yè)革命，人的實踐發(fā)展本質(zhì)不斷將社會對人的科學技術(shù)需求依次推向新的階段，科學技術(shù)依賴從生存本能開始走向職業(yè)化和大眾化，職業(yè)教育的社會適應性在生產(chǎn)力發(fā)展過程中遵循了人的社會化分工需求，服務資產(chǎn)階級的政治和經(jīng)濟需要。

雖然職業(yè)教育正在以更加科學的方式步入現(xiàn)代文明發(fā)展的軌道，但此時個體的社會屬性弱化，而經(jīng)濟屬性不斷增強，職業(yè)教育陷入教育功利化的境地，個人需求與社會需求進入一個新的矛盾階段。人在實踐活動中不斷實現(xiàn)人的社會化，個人終究要適應社會并超越社會。出于人的類本質(zhì)特征，人類開始了對職業(yè)教育的反思，職業(yè)教育不能僅為職業(yè)發(fā)展服務，還應為人的內(nèi)在發(fā)展服務。人對技術(shù)的依賴應該基于一種理性遵循，從自然人到社會人的轉(zhuǎn)型不僅是人類實踐過程中社會化分工的結(jié)果，也是人類勞動能力自我改造的結(jié)果。要辯證把握人與技術(shù)的相互依存關(guān)系，表現(xiàn)在職業(yè)教育方面，就是個人自由職業(yè)實現(xiàn)與社會職業(yè)化的生存能力要均衡、全面發(fā)展。

從技術(shù)形態(tài)演進階段可以看出，技術(shù)變革引起勞動力市場對技術(shù)技能人才需求的升級，是職業(yè)教育層次演化的根源?；谌说哪康男院鸵庀蛐缘膶ο蠡脑旒磩趧幽芰μ嵘?，技術(shù)改造的過程適應了人性完善的過程，是人類追求自由和全面發(fā)展的必然選擇。歷史起步于人類實踐，在實踐的歷史長河中演繹著人與技術(shù)的相互融合和相互促進。技術(shù)在人類實踐活動的不同階段，以不同類型的社會形態(tài)而存在，其中演繹和揭示了人的發(fā)展與技術(shù)存在的一般性規(guī)律。在職業(yè)教育適應的歷史生成過程中，出于人的理性本能，職業(yè)教育的價值在實踐中不斷得以批判和反思，職業(yè)教育適應性的多元化決定了其價值的爭議不斷。人與技術(shù)相互適應的不同階段處處彰顯著辯證邏輯，職業(yè)教育適應性在歷史演化過程中孕育了價值的辯證思考。

四、技術(shù)認識：職業(yè)教育適應性的辯證生成邏輯

辯證生成以實踐生成為起點，以歷史生成為依據(jù)，對人的實踐活動不斷進行反思、批判和超越，從而改變事物發(fā)展現(xiàn)狀，朝向人的發(fā)展需求前進。職業(yè)教育活動在人類歷史的實踐過程中具有特殊地位，不僅與社會生產(chǎn)生活聯(lián)系直接緊密，更在于其價值取向備受各界的關(guān)注和熱議。教育因價值而體現(xiàn)明確性，人的實踐活動始終有明確的指向價值需求。既然職業(yè)教育伴隨社會化生產(chǎn)與分工的過程演化而來，那么職業(yè)教育的價值指向也是社會化生產(chǎn)與分工。這導致職業(yè)教育適應性在整個教育范疇持續(xù)窄化，人的工具化傾向在職業(yè)教育適應社會發(fā)展的過程中越演越烈，異化的勞動束縛與社會外加制約終將被人的自由所替代，超越現(xiàn)實走向職業(yè)自由與充分發(fā)展才是社會化分工的最終目的。如果說廣義的教育是調(diào)和人與社會之間發(fā)展的矛盾，那么窄化的職業(yè)教育便是調(diào)和個人物質(zhì)需求與外化勞動供給之間的矛盾。因此，職業(yè)教育的價值主張集中在人的主動性與受動性、個人本位與社會本位、人的自由與全面發(fā)展之間，并辯證統(tǒng)一于人的發(fā)展特質(zhì)中。

（一）人的技術(shù)主動與受動的辯證統(tǒng)一

人的主動性與受動性是對立統(tǒng)一關(guān)系。人是自然和社會的主體，也受制于自然和社會，主體性中包含受動性，因此主客體是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。社會化分工催生了技術(shù)發(fā)展，技術(shù)發(fā)展不僅解決了人的生存根本問題，也滿足了不斷增長的物質(zhì)需求。職業(yè)教育適應性契合了人注重社會生產(chǎn)的本質(zhì)，通過社會生產(chǎn)創(chuàng)造更多的物質(zhì)財富以滿足人的生活需求，從人的類特性出發(fā)體現(xiàn)了人的主動性。從社會化分析，由于人具有實踐性，人從自然人向社會人轉(zhuǎn)型，人性異化是實踐社會化的結(jié)果，而職業(yè)教育適應性是以人的實踐活動為根本動力并伴隨社會化進程不斷動態(tài)演進的，人的類特征和發(fā)展本質(zhì)在改變社會的同時也受社會化制約，繼而在社會化演進中又從客體轉(zhuǎn)向主體，制約人的自由意識。因此，職業(yè)教育目的在滿足人的社會物質(zhì)索取方面表現(xiàn)出受動性的一面。

無論是主動性還是受動性，都基于人的發(fā)展本質(zhì)與人的實踐為前提。正因為職業(yè)教育適應性辯證統(tǒng)一于人對物質(zhì)需求的自身適應與人在社會化生產(chǎn)分工過程中的社會適應，職業(yè)教育必須解決人的生活與生產(chǎn)之間的矛盾關(guān)系問題。當前，社會適應性是職業(yè)教育改革的外在動力因，職業(yè)教育適應性首先回應的是社會適應性。當前部分職業(yè)教育價值取向側(cè)重于適應中高端產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，提供產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能人才支撐，更好地服務于社會主義市場經(jīng)濟穩(wěn)定健康發(fā)展。該觀點將“職業(yè)教育適應性”等同于“職業(yè)教育社會適應性”，不僅片面解讀了職業(yè)教育適應性的內(nèi)涵，也主觀肢解了職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能二者的辯證統(tǒng)一關(guān)系，一定程度上忽視了人的主觀精神的發(fā)展，這與國家致力于教育立德樹人的根本任務、培養(yǎng)大國工匠精神及辦人民滿意教育的初衷存在較大差距。同時，“產(chǎn)教融合、校企合作”的職教類型特質(zhì)也在一定程度上強化了職業(yè)教育社會適應性，多因素影響下職業(yè)教育在人的技術(shù)主動性與受動性相統(tǒng)一方面有所偏頗。因此，隨著社會分工國際化和知識迭代加速化，職業(yè)教育的工匠精神與職業(yè)能力融合發(fā)展必將成為下一個人類實踐社會化進程的風向標。

（二）個人發(fā)展與社會發(fā)展的辯證統(tǒng)一

個人本位與社會本位在歷史交替演進中體現(xiàn)了辯證統(tǒng)一。職業(yè)教育緣起社會化大生產(chǎn)，在教育價值取向上走向社會本位論。事實上，在歷史發(fā)展的相當長一段時間，技能與知識傳承仍然是人類生存最為有效的途徑，社會化分工讓技能更加精細化、職業(yè)更加科學化，創(chuàng)造了更多的生產(chǎn)物質(zhì)以滿足人們的需求。這要歸功于生產(chǎn)力是社會分工的直接動力，生產(chǎn)力的發(fā)展促進了人的社會化和社會個性化的統(tǒng)一，使得個人與社會發(fā)展走向融合并成為人自我完善的必然。職業(yè)教育就是要不斷解決和調(diào)和人與技術(shù)之間的矛盾，以不斷適應社會分工生產(chǎn)的技術(shù)需要，從而實現(xiàn)個人追求品質(zhì)生活的理想。當然，解決矛盾的過程具有相對性，職業(yè)教育活動不能終止，也不能因為職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展最為緊密而片面追求社會適應性。

職業(yè)教育作為教育的一種類型，必然遵循教育的基本規(guī)律：一是教育的外部關(guān)系規(guī)律，即教育必須適應并促進社會發(fā)展；二是教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，即教育必須適應并促進人的發(fā)展。潘懋元先生提出的“兩個規(guī)律論”和“教育適應論”也討論了教育的內(nèi)部和外部兩個規(guī)律的認識，分別是內(nèi)部要適應人的全面發(fā)展、外部要適應社會發(fā)展。如何準確把握職業(yè)教育適應性的科學內(nèi)涵，要回歸到教育目的的指向性上一探究竟。從表征上分析，當前職業(yè)教育適應性是從教育活動的客體角度闡述了職業(yè)教育服務于誰、服從于誰的現(xiàn)實問題，而忽略了職業(yè)教育適應性應體現(xiàn)出在個體與社會的教育實踐過程中具有的雙主體、雙向傳導介質(zhì)作用。這種割裂了個體與社會二者關(guān)系的意識傾向，必將走向主客二元對立。從本質(zhì)上透視，廣義的職業(yè)教育適應性屬于教育目的的理論范疇，職業(yè)教育要適應什么取決于教育目的的價值旨歸?；谏鐣疚徽?，職業(yè)教育適應性賦能國家政治大局穩(wěn)定、技術(shù)技能人才保障、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展等，這也是政界、學界及教育界默認的主流價值思想；而基于個人本位論，教育目的主張培養(yǎng)人的完美品性，追求個性化和主張“自我生成論”，職業(yè)教育適應性應注重培養(yǎng)職業(yè)自覺和從事崗位的職業(yè)品質(zhì)，充分發(fā)揮主觀能動性和意向性以提升個人職業(yè)能力或競爭力。因此，職業(yè)教育服務社會的邏輯并非直接為社會化分工生產(chǎn)提供人力，而是以人的需求和發(fā)展為前提，不帶職業(yè)技術(shù)外化的目的性但有勞動能力提升的成就感和滿足感，創(chuàng)造社會勞動價值屬于人性發(fā)展的溢出價值。職業(yè)教育應適應人的成長成才規(guī)律，尊重學生的個性化發(fā)展，以個體適應性為價值取向而非滿足或迎合市場需求，通過充分發(fā)揮人的主觀能動性去實現(xiàn)人與技術(shù)的自覺融合。

（三）技術(shù)理性與價值理性的辯證統(tǒng)一

德國著名哲學家和社會學家馬克斯·韋伯對技術(shù)理性和價值理性進行了區(qū)分。他指出，技術(shù)理性是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”⑥。這表明技術(shù)理性為達到既定目的可以選擇任何有效的手段或方式，而不太關(guān)注行為本身的價值。而價值理性是“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰不管是否取得成就”⑦。與技術(shù)理性形成鮮明對比的是，價值理性受人的價值觀引導，對實現(xiàn)既定目的的方式或手段不太關(guān)注，僅關(guān)注行為本身的價值即人的生存意義和價值。當前，職業(yè)教育的適應性是一種適應社會、適應現(xiàn)實的生存型適應，更多體現(xiàn)出技術(shù)理性取向，但教育適應性一定程度上應在發(fā)展性、選擇性、主動性和適切性等價值理性方面有所體現(xiàn)。

自農(nóng)耕文明起，技能技術(shù)便被賦予為少數(shù)人服務的特殊目的。在奴隸社會和封建社會，技能技藝成為統(tǒng)治階級占有的勞動資料；在資本主義社會，科學技術(shù)成為剝削階級攫取剩余價值的重要手段，失去了技術(shù)作為人的勞動能力自我解放的自然公共屬性。在長達幾百年的工業(yè)社會，職業(yè)教育確實發(fā)揮了技術(shù)改造社會的應然作用，但也導致技術(shù)外化引起的人性異化，人與人的關(guān)系變得冷漠，人的生命實踐也失去了意義和生存價值?？茖W技術(shù)的發(fā)展促進社會化分工，導致很多職業(yè)人只不過是各個生產(chǎn)崗位上的機器，人的主體性和創(chuàng)造性在一定程度上喪失。的確，人類離不開技術(shù)，也需要技術(shù)，人與技術(shù)出于人性使然共生共存，但技術(shù)除了創(chuàng)造物質(zhì)財富和征服自然之外，未能充分滿足人的精神需求。職業(yè)教育適應了社會化大生產(chǎn)，未來還會適應國際化的大分工，同時技術(shù)也在不斷膨脹擴張人性領地，因此，如果缺少價值理性引導，職業(yè)教育適應性的價值取向必然是盲目、失去理性的。職業(yè)教育在歷史發(fā)展周期內(nèi)仍處于上升發(fā)展階段，遠沒有走向成熟期，唯有融于技術(shù)理性與價值理性的有機結(jié)合中，才能回到本真，職業(yè)自由與職業(yè)自覺才會成為解放人類勞動能力的終極目標。

五、結(jié)論

黨的二十大報告提出“健全終身職業(yè)技能培訓制度”，其中蘊含了技術(shù)具有人的生命實踐意義的終身化的人本價值。畢竟，所有的學校教育都是人的終身成長發(fā)展過程中的一個特定培養(yǎng)機制，若將技術(shù)在人的發(fā)展歷程中的作用機械劃分階段，則人為構(gòu)建了技術(shù)與人的對立關(guān)系。離開人的生命意義談技術(shù)，勢必加速職業(yè)異化，個人訴求不能得以兌現(xiàn)，終將走向工具人的狹隘教育之路。職業(yè)教育適應性實質(zhì)上是人在社會化過程中以技能存在與人的類特征為主的實踐性生成，即職業(yè)教育以技能存在為其適應性的邏輯起點，以提升人的勞動能力為己任，使得技術(shù)需求耦合于人的終身發(fā)展本質(zhì)之中。因此，唯有立足技術(shù)的人本價值，踐行技術(shù)理性與價值理性的統(tǒng)一，才能突破當前職業(yè)教育改革工具理性的藩籬，職業(yè)教育也將不再單純?yōu)榱司蜆I(yè)而培養(yǎng)技能技術(shù)人才。

［注釋］

①習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告［EB/OL］.（2022-10-25）［2023-02-10］. http：//www.news.cn/politics/cpc20/2022-10/25/c_1129079429.htm.

②徐宏偉，龐學光.職業(yè)教育本體探析——對職業(yè)教育存在“合法性”的哲學論證［J］.全球教育展望，2015（44）：96.

③中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012：56.

④中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第3卷［M］.北京：人民出版社，2002：85-86.

⑤（美）赫伯特·馬爾庫塞.愛欲與文明［M］.黃勇，薛民，譯.上海：上海譯文出版社，2008：25.

⑥⑦（德）馬克斯·韋伯.經(jīng)濟與社會：上卷［M］.林榮遠，譯.北京：商務印書館，1997：56，56.

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