新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段及其動(dòng)因分析

歐劍鋒 范 煥

1.湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院人事處，湖南 長沙 410200；2.湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院旅游管理學(xué)院，湖南 長沙 410205

職業(yè)教育是服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會建設(shè)的直接教育類型，面臨著高質(zhì)量的職業(yè)教育需要與職業(yè)教育實(shí)際發(fā)展不平衡、不充分之間的矛盾，主要表現(xiàn)在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校和專業(yè)之間發(fā)展方面。新時(shí)代召喚新教育，解決社會新矛盾亟需新路徑?！半p師型”教師不僅是職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，還是突破職業(yè)教育瓶頸、提升職教內(nèi)涵、深化職教改革的力量源泉。［1］我國教師專業(yè)發(fā)展逐步走向規(guī)范化、制度化和法治化。但目前高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展過程中，仍存在諸多問題，究其原因是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律研究不足，動(dòng)因認(rèn)識不清。本文借鑒國內(nèi)外教師發(fā)展和職業(yè)生涯階段相關(guān)理論，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查訪談的結(jié)果進(jìn)行梳理和判斷，探討高職教師成長的階段規(guī)律，并分析其動(dòng)因。

一、教師專業(yè)發(fā)展階段理論

教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究最早可追溯至20世紀(jì)60年代傅樂（Fuller，1969）首次提出的崗前教師關(guān)注階段理論，他將教師職業(yè)生涯劃分為“崗前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注和學(xué)生關(guān)注”四個(gè)階段。［2］20世紀(jì)70年代美國學(xué)者卡茨（Katz，1972）將學(xué)前教師作為研究對象，在其論述中指出教師要經(jīng)歷四個(gè)專業(yè)發(fā)展階段，分別為“求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段”。伯頓（P.Burden，1979）通過嚴(yán)密有序的訪談提出，教師專業(yè)發(fā)展可劃分為“生存階段、調(diào)整階段和成熟階段”。美國學(xué)者司德菲（Steffy，1979）指出教師專業(yè)發(fā)展存在五個(gè)階段：“預(yù)備、專家、退縮、更新、退出”五個(gè)生涯階段［3］。本納（Benner）認(rèn)為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手、高級新手、勝任者、精熟者及專家”五個(gè)階段。

我國學(xué)者鐘祖榮（2012）經(jīng)調(diào)查分析后提出教師專業(yè)發(fā)展五階段觀點(diǎn)，可分為：初步適應(yīng)期、適應(yīng)和熟練期、探索和定位期、教學(xué)成熟期、專家期。陳桃（2016）認(rèn)為依據(jù)專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力進(jìn)行劃分，教師的專業(yè)發(fā)展可分為角色適應(yīng)期、技能熟練期、探索發(fā)展期、專業(yè)成熟期、資深專家期等五個(gè)階段。［4］此外，李壯成、梁文鑫、盧真金、邵寶祥、王秋絨、饒見維、葉瀾、羅琴等人對教師專業(yè)發(fā)展階段也做了相關(guān)研究。國內(nèi)外學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展階段的深入探討，分階段、分層次地論述了教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程與境況，描述了不同階段教師所具備的心理、信念及物質(zhì)需求，為高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展階段研究提供了理論參考。

二、新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段

本研究依據(jù)國內(nèi)和國外學(xué)者關(guān)于教師發(fā)展階段理論成果，對照高職“雙師型”教師素質(zhì)要求，設(shè)計(jì)“開放式”問卷，結(jié)合湖南省12名專業(yè)教師的訪談，在參考廣西、江蘇、安徽、吉林、福建、重慶、河南、北京、江西等9?。ㄊ?、自治區(qū)）已有的省級“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，提出高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展四階段觀點(diǎn)。

（一）新手型“雙師型”教師

新手型“雙師型”教師是指具有5年內(nèi)高職院校工作經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師，職稱等級為助教，具有基本的高職教師教學(xué)能力及素質(zhì)；同時(shí)具備1年以上企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能指導(dǎo)學(xué)生完成專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，具有本領(lǐng)域三級及以上高級技能職業(yè)資格證書，或旁系列初級及以上職稱；具備運(yùn)用新興工藝的能力，能夠處理生產(chǎn)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的常規(guī)性問題。

（二）勝任型“雙師型”教師

勝任型“雙師型”教師是指具有5～10年高職院校工作經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師，職稱等級為講師，具有高職教師教學(xué)技能和中等理論水平；同時(shí)具備5年以上或近5年內(nèi)有2年以上企業(yè)一線專業(yè)技術(shù)工作經(jīng)歷，能夠全程指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，熟練運(yùn)用相關(guān)行業(yè)生產(chǎn)技能，擁有本領(lǐng)域二級及以上技師職業(yè)資格證書能，或旁系列中級及以上職稱；能在承擔(dān)改良舊生產(chǎn)工藝中起主要作用，并靈活運(yùn)用新生產(chǎn)工藝，處理生產(chǎn)實(shí)踐中出現(xiàn)的技術(shù)難題。

（三）成熟型“雙師型”教師

成熟型“雙師型”教師是有超過10年工作經(jīng)驗(yàn)的高職院校專業(yè)教師，職稱等級為副教授，具有系統(tǒng)的專業(yè)理論知識，同時(shí)具備10以上或近10年有5年以上企業(yè)專業(yè)技術(shù)工作經(jīng)歷，能夠組織或作為重要參與人為企事業(yè)單位技術(shù)攻關(guān)提供服務(wù)，主要參與實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、專業(yè)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、實(shí)踐課題或項(xiàng)目，擁有本領(lǐng)域的高級（一級）技師職業(yè)資格證書，或旁系列副高級及以上職稱；能對標(biāo)行業(yè)企業(yè)實(shí)際需求，組織或主要參與專業(yè)相關(guān)的技術(shù)攻關(guān)，主持來自本領(lǐng)域企業(yè)的橫向課題或有生產(chǎn)價(jià)值的技術(shù)專利，積極參與企業(yè)員工培訓(xùn)。

（四）專家型“雙師型”教師

專家型“雙師型”教師是有超過15年工作經(jīng)驗(yàn)的高職院校專業(yè)教師，職稱等級為教授，具有完備的專業(yè)理論知識，能制定并依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求完善人才培養(yǎng)方案、人才培養(yǎng)模式，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)擁有核心地位；同時(shí)主持和參與實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)或具有行業(yè)影響力，引領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)對傳統(tǒng)教學(xué)器材和實(shí)訓(xùn)設(shè)備進(jìn)行改造升級和再開發(fā)，能夠按照產(chǎn)業(yè)需要設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，且具有一定推廣價(jià)值，獲得本專業(yè)正高級工程師或本專業(yè)對應(yīng)專業(yè)正高級職稱。

三、促進(jìn)新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)階段成長的動(dòng)因

從一名新手型“雙師型”教師成長為專家型“雙師型”教師，需要付出大量的時(shí)間與精力。大部分高職院校目前并不具備“人才蓄水池”的強(qiáng)大吸引力，因此能否提供足夠的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力是促使一名普通專業(yè)教師是否主動(dòng)選擇“雙師型”教師發(fā)展道路的關(guān)鍵因素。［5］高等教育進(jìn)入新的發(fā)展時(shí)期，高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期復(fù)雜的工程，并非輕而易舉可以達(dá)成，必須有源源不斷的動(dòng)力源泉。筆者通過與湖南省高職院校12名“雙師型”教師的訪談，獲取并整理了他們的豐富的訪談?dòng)涗?，并結(jié)合國內(nèi)外高職教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究，提出以下相關(guān)新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外動(dòng)因。

（一）內(nèi)在動(dòng)因

教育信念。促使新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)階段成長，首要在堅(jiān)定教育信念。教育信念是指教師個(gè)體關(guān)于某些教育命題的主觀想法，并且這種想法是確信為真的前提性假設(shè)，具有引導(dǎo)思想和行為的功能，從而使主體在從事與客體相關(guān)的活動(dòng)時(shí)具有堅(jiān)定性、方向性和原則性。［6］當(dāng)教師的教育觀升華為教育信念時(shí)，其自身就會衍生出專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。教育信念能為“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)大的內(nèi)源動(dòng)力，對激活、維持專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)起著至關(guān)重要的作用，是激發(fā)與調(diào)動(dòng)教師工作潛能的關(guān)鍵動(dòng)力，教師工作態(tài)度和情緒受其影響。教育信念越堅(jiān)定的高職“雙師型”教師越能增強(qiáng)對專業(yè)的承諾，也會投入更多的熱情和精力到教育事業(yè)之中，更有助于促進(jìn)新手型“雙師”教師向?qū)＜倚汀半p師”教師發(fā)展。

自我效能感。自我效能感指個(gè)體對自身是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷，是激發(fā)和調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，直接影響著教師專業(yè)發(fā)展程度。在高職“雙師型”教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程中，會去判斷自身是否能達(dá)到校方所要求的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。一般來說，在其他條件恒定時(shí)，越可能達(dá)到校方要求標(biāo)準(zhǔn)的教師，專業(yè)發(fā)展投入越深。相反，在認(rèn)為自身不能達(dá)到校方的要求時(shí)，努力動(dòng)機(jī)則會大幅度遞減。不同的“雙師型”教師的自我效能感不同，即使同一名教師在不同發(fā)展階段其自我效能感也存在差異，再加上活動(dòng)與任務(wù)情境變化，也會導(dǎo)致教師產(chǎn)生不同的工作動(dòng)機(jī)，并由此產(chǎn)生差異化的工作需要和工作期望，教師工作的積極性、投入與努力程度也隨之各異。因此，教師專業(yè)發(fā)展很大程度上受其自我效能感的影響，是高職“雙師型”教師專業(yè)行為和從事教育工作的深層的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在原動(dòng)力。

（二）外在動(dòng)因

回報(bào)期望。行為回報(bào)是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的外部動(dòng)力。高職“雙師型”教師不但期望自己的投資能夠得到回報(bào)，甚至期望回報(bào)能夠超出投入成本。基于交換理論，教師專業(yè)發(fā)展的積極性取決于以下方面：一是收益預(yù)判。一般來說，在條件恒定時(shí)，其專業(yè)發(fā)展達(dá)到校方要求標(biāo)準(zhǔn)時(shí)得到的收益就越多，就越關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展，收益包括群體尊重、金錢、社會認(rèn)同和服從等。二是收益與投入均衡比。一方面指絕對比例。一般地，教師在專業(yè)發(fā)展的投入前對自身投資和收益評估決定其努力程度。當(dāng)教師意識到收益大于或等于投入時(shí)，教師個(gè)體會獲得正面情感，將促進(jìn)教師投資專業(yè)發(fā)展。當(dāng)收益低于教師期望，或者不能均衡教師投資時(shí)，教師的消極情緒就會出現(xiàn)，不利于教師專業(yè)發(fā)展。另一方面是指公平比例。當(dāng)教師衡量均等條件同階段收支比對比均衡時(shí)，教師會獲得公平感，會增進(jìn)其專業(yè)發(fā)展投資。相反，教師會感覺受到不公平待遇，進(jìn)而抑制教師的積極性。

組織環(huán)境。一是管理風(fēng)格。校長在高職院校管理工作中扮演著非常重要的角色，是學(xué)校的精神引領(lǐng)者、決策制定者和形象代表者。［7］高職院校工作環(huán)境中信任與支持的氛圍越濃厚，教師自主權(quán)越大，教師獲得專業(yè)發(fā)展機(jī)會就越多，教師專業(yè)發(fā)展的積極性就越高。相反，現(xiàn)實(shí)中施行缺乏信任、專治的管理方式的高職院校，易使教師喪失熱情，工作態(tài)度敷衍，專業(yè)發(fā)展也會面臨重重困難。二是績效分配制度。外在制度環(huán)境是高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境之一，其中績效分配制度更是直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的興趣與動(dòng)力。高職院校績效分配制度合理性直接影響著“雙師型”教師職業(yè)流動(dòng)選擇以及專業(yè)發(fā)展方向定軌，進(jìn)而影響高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。適當(dāng)提高“雙師型”教師績效分配比例，有利于提高教師專業(yè)發(fā)展積極性。三是院系支持。院系是高職“雙師型”專業(yè)發(fā)展的直接環(huán)境，對高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展有著深刻的影響。院系通過鼓勵(lì)教師參加繼續(xù)教育、搭建校企合作平臺、對青年教師實(shí)施“傳幫帶”等方式，使教師對工作會充滿干勁與信心，尤其會使“雙師型”教師具有崇高的自尊感，對教師工作抱有積極、肯定的看法。相反，教師長期處于抨擊與批評的環(huán)境中，必然會使得教師被看成職業(yè)人，在自我評價(jià)時(shí)產(chǎn)生不良影響，從而容易導(dǎo)致教師的情緒低落甚至對工作產(chǎn)生挫敗感，［8］進(jìn)而對自己的職業(yè)選擇產(chǎn)生懷疑，對自己未來表示擔(dān)憂，而這無疑是不利于新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展。

新時(shí)代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)，直接關(guān)系著高職教育高質(zhì)量發(fā)展。作為高職院校教育管理者應(yīng)該清楚了解“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段特性和發(fā)展動(dòng)因，厘清教育信念和教師自我效能感這兩個(gè)內(nèi)在動(dòng)因，把握好回報(bào)期望、組織環(huán)境這兩個(gè)外在動(dòng)因，才能有的放矢，更好地促進(jìn)新手型“雙師型”教師向?qū)＜倚汀半p師型”教師發(fā)展。