詞匯注釋及任務(wù)投入量對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶學(xué)習(xí)的協(xié)同效應(yīng)研究

吉利學(xué)院 王 建 西南交通大學(xué)希望學(xué)院 凌 麗

1.引言

詞匯學(xué)習(xí)被認(rèn)為是二語(yǔ)學(xué)習(xí)中最重要的一部分，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯各個(gè)方面均與詞匯知識(shí)存在共生關(guān)系。(Knight 1994；Nation 2001；Yang & Dai 2012)但教學(xué)實(shí)踐證明，詞匯學(xué)習(xí)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中難以逾越的關(guān)卡，學(xué)習(xí)者往往付出較大，收獲甚微。(Afzal 2019)因此，如何通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)促使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握詞匯知識(shí)仍然是當(dāng)代語(yǔ)言教師教學(xué)任務(wù)的核心。(鮑貴、吳翼飛 2019)

詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域?qū)⒃~匯的學(xué)習(xí)分為有意學(xué)習(xí)(deliberate learning)和附帶學(xué)習(xí)(accidental learning)。(任虎林、劉亞玲 2020)有意學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者利用各種策略(如死記硬背)注意、加工和理解目標(biāo)詞匯并將其吸收至長(zhǎng)期記憶中，因此常被認(rèn)為是一種顯性學(xué)習(xí)。附帶學(xué)習(xí)與有意學(xué)習(xí)相對(duì)，最初由Nagy等人在研究?jī)和刚Z(yǔ)詞匯習(xí)得時(shí)提出，他們認(rèn)為母語(yǔ)中大多數(shù)詞匯的習(xí)得都是在一定的語(yǔ)言環(huán)境中附帶實(shí)現(xiàn)的，而不是刻意為之。(Nagyetal.1985)而Laufer & Hulstijn(2001)則認(rèn)為，詞匯附帶學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者在完成某項(xiàng)具體任務(wù)時(shí)對(duì)任務(wù)中出現(xiàn)的信息進(jìn)行加工的過(guò)程，通過(guò)信息加工而習(xí)得的詞匯往往是完成該項(xiàng)任務(wù)時(shí)產(chǎn)生的副產(chǎn)品，學(xué)習(xí)者往往并不事先知曉在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后要進(jìn)行詞匯測(cè)試。比如學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀、聽(tīng)力、寫作等相關(guān)任務(wù)注意到目標(biāo)詞，并自然習(xí)得目標(biāo)詞的形式、意義及用法等知識(shí)，因此，詞匯附帶學(xué)習(xí)通常也被認(rèn)為是一種隱性學(xué)習(xí)。(王改燕 2010)

事實(shí)上，“附帶學(xué)習(xí)/有意學(xué)習(xí)”和“隱性學(xué)習(xí)/顯性學(xué)習(xí)”兩組概念通常被混淆。筆者認(rèn)為不能將這兩種詞匯習(xí)得方式簡(jiǎn)單地劃分為顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)，附帶學(xué)習(xí)并不一定意味著完全“無(wú)意識(shí)”，可以將其視為介于顯性與隱性之間的“連續(xù)統(tǒng)”。然而，相較于有意學(xué)習(xí)，詞匯附帶學(xué)習(xí)的速度通常較慢，往往不能達(dá)到立竿見(jiàn)影的效果。(Rottetal.2002)鑒于此，研究人員或?qū)W(xué)習(xí)材料的目標(biāo)詞匯進(jìn)行增顯(enhancement)設(shè)計(jì)，通過(guò)多樣的增顯方式強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的注意(吳旭東 2010；周榕、呂麗珊 2010；胡迎春 2011；孟春國(guó)、陳莉萍 2015)，或要求學(xué)習(xí)者完成涉及不同投入量(involvement load)的任務(wù)以加強(qiáng)他們對(duì)學(xué)習(xí)材料中目標(biāo)詞匯的印象(汪紅、甄薇薇 2014；鮑貴、李景怡 2017；袁兮茗 2019)，探究二者對(duì)提升詞匯附帶學(xué)習(xí)的效果。但綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，國(guó)內(nèi)僅少數(shù)研究考察了詞匯增顯與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的協(xié)同效應(yīng)(周榕、呂麗珊 2010；胡迎春 2011；鮑貴、李景怡 2017)，因此本研究將進(jìn)一步豐富此領(lǐng)域的探索。具體而言，本研究基于任務(wù)投入量假說(shuō)(Task-induced Investment Load Hypothesis)為選定的英語(yǔ)閱讀材料設(shè)計(jì)投入量不同的讀后任務(wù)，并對(duì)從閱讀材料文本中甄選的目標(biāo)詞匯提供3種不同類型的注釋，探究讀后任務(wù)投入量及詞匯注釋是否對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生交互效應(yīng)。

2.研究綜述

本節(jié)簡(jiǎn)要綜述國(guó)內(nèi)詞匯附帶學(xué)習(xí)領(lǐng)域中與本研究最直接相關(guān)的實(shí)證研究，包括詞匯增顯、任務(wù)投入量與詞匯附帶學(xué)習(xí)的關(guān)系，以及前兩者對(duì)后者的交互效應(yīng)。

2.1 詞匯增顯與詞匯附帶學(xué)習(xí)

為提升詞匯附帶學(xué)習(xí)的效果，研究者往往通過(guò)各種教學(xué)干預(yù)手段引起學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的注意以加快詞匯的習(xí)得速度，最為普遍的做法就是對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行增顯處理。比如有研究對(duì)閱讀語(yǔ)篇中的目標(biāo)詞匯進(jìn)行不同形式的增顯，包括加粗目標(biāo)詞、在目標(biāo)詞下畫線及添加注釋等(吳旭東 2010；周榕、呂麗珊 2010；胡迎春 2011)。為數(shù)不多的研究在短文閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)中比較了不同注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，研究證實(shí)有注釋比沒(méi)有注釋的學(xué)習(xí)任務(wù)更有助于學(xué)習(xí)者詞匯附帶學(xué)習(xí)(Xu 2010；孟春國(guó)、陳莉萍 2015)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在參考目標(biāo)語(yǔ)釋義時(shí)需要付出一定的認(rèn)知努力，心理加工可以提升詞匯在大腦中存儲(chǔ)的可能性，但不同類型注釋所需的認(rèn)知努力存在差異，所產(chǎn)生的詞匯附帶學(xué)習(xí)效果便截然不同。(Rottetal.2002)Ko(2005)總結(jié)了閱讀任務(wù)中添加注釋的4個(gè)優(yōu)點(diǎn)：1)幫助讀者更加準(zhǔn)確地了解生詞詞義而不是對(duì)詞義進(jìn)行胡亂猜測(cè)；2)可使讀者在閱讀過(guò)程中不受生詞的干擾而更好地理解語(yǔ)篇；3)可幫助讀者在文本中建立新舊知識(shí)間的連接，進(jìn)而促使讀者記住文本的內(nèi)容；4)提升讀者的自主性，使其在閱讀過(guò)程中積極地查找生詞含義，進(jìn)而延長(zhǎng)單詞在記憶中的保留時(shí)長(zhǎng)。國(guó)內(nèi)一些研究者也展開(kāi)了相關(guān)的實(shí)證研究，探討了不同類型的注釋對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生的功效是否存在差異。武衛(wèi)、許洪(2009)研究了多媒體環(huán)境下漢語(yǔ)、英語(yǔ)、漢語(yǔ)+圖片及英語(yǔ)+圖片4種注釋形式對(duì)大一非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶學(xué)習(xí)的效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)+圖片的注釋形式對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的效果最明顯。雷蕾(2011)在實(shí)驗(yàn)組所讀文章的目標(biāo)詞后括號(hào)內(nèi)分別標(biāo)注目標(biāo)詞所在語(yǔ)境的漢語(yǔ)注釋及該詞所有詞義的漢語(yǔ)注釋選項(xiàng)，發(fā)現(xiàn)受試詞匯學(xué)習(xí)效果在增顯條件下均優(yōu)于自然閱讀條件。張?jiān)魄?、許洪(2014)報(bào)道了“文字+圖畫”“文字+聲音”及“文字+圖畫+聲音”3種不同的多模態(tài)詞匯注釋對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響，指出不同類型的注釋對(duì)高低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的效果存在差異，并認(rèn)為教師在詞匯教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異進(jìn)行不同的指導(dǎo)。曹佳學(xué)、宋嬌(2014)設(shè)計(jì)了3種不同的注釋方式：英文注釋、中文注釋及兩個(gè)英文注釋選項(xiàng)。結(jié)果表明，在即時(shí)測(cè)試中，第3種注釋的詞匯附帶習(xí)得效果更明顯，在延時(shí)后測(cè)中，3種注釋方式的效果無(wú)顯著差異，但利用第3種注釋的學(xué)生成績(jī)最穩(wěn)定?？傊?，各研究設(shè)計(jì)的詞匯增顯形式(如詞匯注釋)及受試群體不同，研究結(jié)果千差萬(wàn)別。

2.2 任務(wù)投入量與詞匯附帶學(xué)習(xí)

任務(wù)投入量假設(shè)由Laufer & Hulstijn(2001)提出，該假設(shè)認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)與記憶存儲(chǔ)取決于任務(wù)誘發(fā)的投入量，投入量越大的任務(wù)越有利于詞匯的學(xué)習(xí)與記憶。投入量概念由3個(gè)指標(biāo)構(gòu)成：第1個(gè)為需要(need)，屬于投入量的情感因素，即學(xué)習(xí)者完成某項(xiàng)任務(wù)的動(dòng)機(jī)；第2個(gè)為搜索(search)，即學(xué)習(xí)者通過(guò)查字典及其他資料等方式獲得學(xué)習(xí)效果的行為；第3個(gè)為評(píng)估(evaluation)，即學(xué)習(xí)者通過(guò)推敲詞匯的語(yǔ)義及語(yǔ)言形式是否恰當(dāng)以確定詞匯的使用與選擇。搜索及評(píng)估為詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素。Laufer & Hulstijn(2001)的研究表明閱讀后的寫作任務(wù)比單純的閱讀任務(wù)及讀后單詞填空任務(wù)的投入量更大、更有利于詞匯的學(xué)習(xí)。武衛(wèi)、許洪(2004)設(shè)計(jì)了3種投入量不同的閱讀任務(wù)來(lái)研究任務(wù)投入量差異對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)高投入量的任務(wù)比低投入量的任務(wù)對(duì)接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得效果更好。汪紅、甄薇薇(2014)研究了學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力訓(xùn)練中的詞匯附帶學(xué)習(xí)情況，研究也設(shè)計(jì)了3種不同投入量的聽(tīng)后練習(xí)，發(fā)現(xiàn)投入量高的任務(wù)(口頭作文及選詞填空)比投入量低的任務(wù)(聽(tīng)力理解選擇題)更能促進(jìn)詞匯的附帶學(xué)習(xí)。袁兮茗(2019)考察了非英語(yǔ)專業(yè)的大一學(xué)生在完成觀點(diǎn)差和信息差不同的任務(wù)時(shí)詞匯附帶習(xí)得的效果，發(fā)現(xiàn)任務(wù)的投入量越大越能激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意、需求及意義協(xié)商，進(jìn)而促進(jìn)詞匯習(xí)得。但雷蕾等(2007)部分推翻了任務(wù)投入量假設(shè)，吳旭東(2010)和趙慧娜(2014)也發(fā)現(xiàn)任務(wù)投入量的大小對(duì)詞匯的初始學(xué)習(xí)和記憶不存在顯著效果。所以，各研究結(jié)果不一致，任務(wù)投入量大小與詞匯附帶學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系仍然撲朔迷離，需要更多的實(shí)證研究加以驗(yàn)證。

2.3 詞匯增顯與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的交互效應(yīng)

少數(shù)研究進(jìn)行了多變量實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探究輸入增顯與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的交互影響。比如，周榕、呂麗珊(2010)以2×2的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究了在目標(biāo)詞下畫線的輸入增顯形式與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的疊加效應(yīng)，表明輸入增顯有助于短語(yǔ)搭配形式的習(xí)得，而對(duì)意義掌握不起作用，投入量大的任務(wù)更有利于短語(yǔ)搭配的形式及語(yǔ)義附帶習(xí)得，但輸入增顯與任務(wù)投入量不存在顯著的交互作用。胡迎春(2011)采用類似的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)將目標(biāo)詞加粗的輸入增顯有明顯的詞匯習(xí)得效果，投入量大的任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的習(xí)得，但二者亦不存在明顯的交互作用。鮑貴、李景怡(2017)采用2×3的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)檢驗(yàn)輸出任務(wù)和詞匯注釋對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響。輸出任務(wù)包括組句和填空，注釋分為英漢雙語(yǔ)、英語(yǔ)單語(yǔ)和漢語(yǔ)單語(yǔ)注釋。研究發(fā)現(xiàn)，輸出任務(wù)與注釋方式獨(dú)立作用于詞匯習(xí)得，二者之間不存在交互作用。這3項(xiàng)研究均表明輸入增顯形式與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的協(xié)同效應(yīng)不明顯，但這是否意味著其他增顯形式與任務(wù)投入量也不存在協(xié)同效應(yīng)呢？這一問(wèn)題需要更多的實(shí)證調(diào)查進(jìn)行論證。

鑒于此，本研究進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)者英語(yǔ)閱讀過(guò)程中詞匯的附帶學(xué)習(xí)，為閱讀文本中的目標(biāo)詞匯設(shè)計(jì)不同類型的注釋并要求受試完成投入量不同的讀后任務(wù)，旨在檢驗(yàn)詞匯注釋增顯與讀后任務(wù)投入量?jī)蓚€(gè)因素對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)效果是否存在交互效應(yīng)。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究假設(shè)

基于現(xiàn)有實(shí)證研究的結(jié)果，本研究提出了以下假設(shè)并檢驗(yàn)其是否成立：

假設(shè)1：在讀后任務(wù)投入量同等的條件下，不同詞匯注釋的詞匯附帶學(xué)習(xí)效果存在差異。

假設(shè)2：在詞匯注釋類型相同的情況下，完成投入量大的讀后任務(wù)比完成投入量小的讀后任務(wù)所產(chǎn)生的詞匯附帶學(xué)習(xí)效果更佳。

假設(shè)3：詞匯注釋及讀后任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)效果存在協(xié)同效應(yīng)。

假設(shè)4：詞匯附帶學(xué)習(xí)效果隨著時(shí)間的推移而減弱。

3.2 受試

本研究受試來(lái)自西南某高校英語(yǔ)專業(yè)大一年級(jí)的4個(gè)自然班，共計(jì)180人，其中男生23人，女生157人。研究人員隨機(jī)將4個(gè)班所有受試分為6組，每組30人，各組受試高考英語(yǔ)成績(jī)平均分為114至116分不等，處于中級(jí)水平。單因素組間方差分析(One-Way between-Groups ANOVA)顯示，各組平均成績(jī)不存在顯著差異(p>0.05)。本文第二作者于研究的第1周對(duì)受試的詞匯知識(shí)進(jìn)行前測(cè)，前測(cè)的設(shè)計(jì)及成績(jī)?cè)u(píng)定方法見(jiàn)本節(jié)詞匯測(cè)試部分的介紹。結(jié)果顯示：6組受試的前測(cè)平均分為36至38分不等，不存在顯著差異(p>0.05)，這說(shuō)明所有組別受試詞匯水平相當(dāng)。

3.3 研究材料

3.3.1 閱讀材料及目標(biāo)詞匯

閱讀材料選自一篇全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)真題的仔細(xì)閱讀，話題與教育有關(guān)，篇幅為384個(gè)英文單詞。為保證研究的效度、控制閱讀材料的詞匯難易程度及確定目標(biāo)詞匯范圍，兩位研究人員于研究的第1周在同年級(jí)未參加詞匯附帶學(xué)習(xí)研究的班級(jí)進(jìn)行先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)。首先，為避免話題熟悉度的差異對(duì)結(jié)果產(chǎn)生影響，研究者要求參加先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的學(xué)生對(duì)閱讀材料的話題熟悉度按照“高—中—低”進(jìn)行判斷，結(jié)果顯示所有學(xué)生認(rèn)為閱讀材料的話題熟悉度較高。其次，研究者利用vocabprofile在線工具(1)網(wǎng)址為https://www.lextutor.ca/vp/eng/，登錄網(wǎng)站可直接將英文文本粘貼至文本框進(jìn)行免費(fèi)分析。對(duì)閱讀材料所有單詞的詞頻分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，該工具將詞匯劃分為詞頻為1—1 000的單詞(K1 words)、詞頻為1 001—2 000的單詞(K2 words)、學(xué)術(shù)詞匯(academic word list words，簡(jiǎn)稱AWL詞匯)以及列表外詞匯(off-list words)。有研究表明，閱讀語(yǔ)篇中K2詞頻以內(nèi)的單詞占比達(dá)到95%及以上更有助于詞匯的附帶學(xué)習(xí)(Laufer 1997)，因?yàn)镵2詞頻以內(nèi)的單詞為高頻詞，閱讀材料中高頻詞越多文章難度越低。經(jīng)分析，閱讀材料中K2詞頻以外的單詞有23個(gè)，約占閱讀材料總字?jǐn)?shù)的4.95%，符合Laufer提出的標(biāo)準(zhǔn)。研究人員要求參加先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的學(xué)生寫出這23個(gè)單詞的中文意思，以了解同等水平的學(xué)生是否已經(jīng)掌握這些單詞的意義。然后，研究人員按照以下標(biāo)準(zhǔn)確定目標(biāo)詞匯：1)所有學(xué)生無(wú)法識(shí)別該詞的中文含義；2)該詞無(wú)明顯的詞根詞綴供學(xué)習(xí)者猜測(cè)詞義。經(jīng)過(guò)篩選，14個(gè)單詞符合標(biāo)準(zhǔn)。最后，研究者要求學(xué)生對(duì)這14個(gè)單詞的難易程度進(jìn)行排序，并從中挑選10個(gè)學(xué)生最不熟悉的單詞作為本研究的目標(biāo)詞匯，最后用K2詞頻以內(nèi)的高頻同、近義詞替換其他4個(gè)單詞，以保證文章的易讀性(readability)。此外，為避免頻次因素對(duì)研究結(jié)果造成影響，本研究保證各目標(biāo)詞匯在閱讀材料中僅出現(xiàn)一次，若目標(biāo)詞匯在文章中出現(xiàn)多次，研究人員用其高頻同、近義詞進(jìn)行替換。最終確定的10個(gè)目標(biāo)詞為：detriment、frugal、spontaneous、soothing、facilitate、enhance、imbue、engage、intellectually及derive，包含動(dòng)詞、名詞、形容詞及副詞這4類實(shí)詞類型。

3.3.2 詞匯注釋及讀后任務(wù)

研究人員為選定的目標(biāo)詞匯設(shè)計(jì)3種不同類型的注釋：英文釋義+英文例句、英文釋義及中文釋義，且在閱讀材料頁(yè)邊僅列出目標(biāo)詞匯在文章中的語(yǔ)境意義，英文釋義和例句來(lái)自LongmanDictionaryofContemporaryEnglish網(wǎng)絡(luò)詞典，中文釋義來(lái)自《牛津高階英漢雙解詞典》第9版。

研究者針對(duì)閱讀材料設(shè)計(jì)兩種不同的讀后任務(wù)，要求3組受試閱讀同一篇文章并完成5個(gè)閱讀理解題(多項(xiàng)選擇題)，而另外3組受試閱讀該文章后用目標(biāo)詞造句。根據(jù)Laufer & Hulstijn(2001)對(duì)任務(wù)投入量的描述，用目標(biāo)詞造句比完成多項(xiàng)選擇題所需投入量更大：所有受試被要求在閱讀文章后完成相應(yīng)的任務(wù)，均涉及一定的“情感需要”；所有受試可直接參考詞匯注釋，在理解文章詞匯含義的過(guò)程中不涉及查閱字典等“搜索行為”；用目標(biāo)詞造句的任務(wù)需要受試“評(píng)估”詞匯的用法，而多項(xiàng)選擇題與目標(biāo)詞不直接相關(guān)，不涉及“評(píng)估”過(guò)程。各組受試接觸的注釋類型、完成的讀后任務(wù)以及讀后任務(wù)所需投入量的相關(guān)信息見(jiàn)表1。按照慣例，讀后任務(wù)是否需要相應(yīng)的投入量由“+”和“-”符號(hào)表示，詞匯注釋類型用阿拉伯?dāng)?shù)字編碼。

表1 讀后任務(wù)類型、詞匯注釋、任務(wù)投入量及組別安排信息

所有受試于研究進(jìn)行的第二周在課堂上30分鐘內(nèi)閱讀完同一篇標(biāo)注有不同詞匯注釋的文章并完成讀后任務(wù)，然后研究者立即回收閱讀材料及讀后任務(wù)卡。

3.3.3 詞匯測(cè)試

本研究共進(jìn)行了3次詞匯測(cè)試：詞匯前測(cè)、即時(shí)詞匯后測(cè)和延時(shí)詞匯后測(cè)。為了解受試接受詞匯附帶學(xué)習(xí)前的詞匯水平，研究人員利用Beglar & Hunt(1999)設(shè)計(jì)的詞匯測(cè)試工具于研究的第1周對(duì)6組受試的詞匯知識(shí)進(jìn)行了前測(cè)。測(cè)試共包含54個(gè)題目，共計(jì)54分，每題1分。

受試在第2周完成讀后任務(wù)后立即接受詞匯后測(cè)，并在兩周后接受延時(shí)詞匯后測(cè)，兩次測(cè)試均歷時(shí)15分鐘。即時(shí)詞匯后測(cè)和延時(shí)詞匯后測(cè)利用Paribakht & Wesche(1997)設(shè)計(jì)的“詞匯知識(shí)量表”(Vocabulary Knowledge Scale)檢測(cè)受試對(duì)10個(gè)目標(biāo)詞匯的詞義及用法的掌握情況。該量表考查學(xué)習(xí)者對(duì)單詞的“接受性知識(shí)”和“產(chǎn)出性知識(shí)”兩方面知識(shí)，是反映學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)蛻變的“連續(xù)統(tǒng)”測(cè)量工具。研究人員未提前告知受試在完成讀后任務(wù)后他們會(huì)接受兩次詞匯后測(cè)，以防受試提前準(zhǔn)備或刻意關(guān)注目標(biāo)詞匯而影響研究結(jié)果。測(cè)試打分按照該量表的I到V級(jí)進(jìn)行評(píng)分，總分為50分。各級(jí)內(nèi)容及具體的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參見(jiàn)趙蔚(2014)的介紹，限于篇幅本文不再贅述。即時(shí)詞匯后測(cè)及延時(shí)詞匯后測(cè)中目標(biāo)詞匯出現(xiàn)的順序不同，以規(guī)避順序效應(yīng)。

本研究詞匯測(cè)試成績(jī)的評(píng)定由兩位作者共同完成，有分歧的地方二者通過(guò)協(xié)商解決。

3.3.4 數(shù)據(jù)收集及分析

本研究涉及的量化數(shù)據(jù)均由本文第二作者收集，然后由第一作者采用SPSS 20.0工具進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，顯著值設(shè)定為p<0.05。

4.研究結(jié)果

本研究包含兩個(gè)變量因素：3種不同類型的詞匯注釋及兩個(gè)投入量水平不同的任務(wù)，所以研究是一個(gè)2×3組間設(shè)計(jì)。為驗(yàn)證研究結(jié)果是否支持提出的4種假設(shè)，研究人員首先利用SPSS 20.0進(jìn)行兩因素間方差分析(Two-Way between-Groups ANOVA)以揭示詞匯注釋與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)是否產(chǎn)生習(xí)得效應(yīng)，然后進(jìn)行單因素組間方差分析，比較各組受試即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)的組間差異，具體結(jié)果見(jiàn)下文。

4.1 即時(shí)詞匯習(xí)得效應(yīng)

兩因素間方差分析的結(jié)果表明，數(shù)據(jù)的方差是齊性的(Sig.=0.392)。詞匯注釋變量的F值為133.273，自由度(df)為(2 174)，p值為0.000，說(shuō)明出現(xiàn)了詞匯注釋變量的主效應(yīng)，即接觸不同詞匯注釋的組別即時(shí)后測(cè)成績(jī)有顯著差異。任務(wù)投入量的F值為134.622，自由度為(1 174)，p值為0.000，說(shuō)明出現(xiàn)了任務(wù)投入量的主效應(yīng)，即完成不同任務(wù)的組別即時(shí)后測(cè)成績(jī)有顯著差異。詞匯注釋*任務(wù)投入量的F值為13.933，自由度為(2 174)，p值為0.000，說(shuō)明出現(xiàn)了詞匯注釋*任務(wù)投入量的交互效應(yīng)。研究人員對(duì)出現(xiàn)的詞匯注釋變量*任務(wù)投入量的交互效應(yīng)進(jìn)行了簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果表明，任務(wù)投入量變量在3種不同類型的詞匯注釋變量具有總體顯著效應(yīng)(F=21.64，df=<3 179>，p=0.000)，任務(wù)投入量與“中文釋義”的F值為9.13(df=<1 176>，p=0.003)，與“英文釋義”的F值為7.44(df=<1 176>，p=0.007)，與“英文釋義+例句”的F值為48.34(df=<1 176>，p=0.000)。詞匯注釋變量在任務(wù)投入量也具有總體顯著效應(yīng)(F=21.64，df=<3 179>，p=0.000)，在任務(wù)投入量?jī)蓚€(gè)水平都具有顯著效應(yīng)(F值分別為20.34和63.13，自由度為<2 175>，p值均為0.000)。

表2列出了各組受試在即時(shí)后測(cè)中的得分情況，包括各組得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和極值。單因素組間方差分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，6組受試的即時(shí)后測(cè)得分存在顯著差異(F=85.807，df=<5 174>，p=0.000)。均值顯示：第4組受試，即完成目標(biāo)詞造句且接觸“英文釋義+例句”注釋的受試在即時(shí)后測(cè)中平均成績(jī)最高，為37.80分；第3組受試，即完成多項(xiàng)選擇題并接觸“中文釋義”注釋的受試平均成績(jī)最低，僅為21.17分。

表2 各組受試即時(shí)詞匯后測(cè)描述性統(tǒng)計(jì)量

為展示各組即時(shí)詞匯后測(cè)均值間的差異，本研究進(jìn)行了事后多重驗(yàn)證(Post hoc Tukey’s test)，因篇幅有限，本文僅列出存在顯著差異的數(shù)據(jù)。表3顯示，除第1組與第5組之間以及第2組與第6組之間不存在顯著差異以外，其他各組之間均差異顯著0(p<0.05)。

表3 各組受試即時(shí)后測(cè)事后多重比較數(shù)據(jù)

總體而言，即時(shí)后測(cè)的結(jié)果可以證明前3個(gè)假設(shè)成立。首先，任務(wù)投入量同等的條件下，不同類型的詞匯注釋對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生了不同的效果，其中“英文釋義+例句”這一注釋類型更有利于學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中附帶習(xí)得詞匯，英文釋義次之，中文釋義最不利于詞匯習(xí)得。其次，在詞匯注釋相同的條件下(如第1組與第4組)，受試在完成用目標(biāo)詞造句任務(wù)后的成績(jī)高于完成多項(xiàng)選擇后獲得的成績(jī)，這說(shuō)明任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。第4組受試所完成的任務(wù)投入量最大，同時(shí)接觸“英文釋義+例句”這一注釋，詞匯測(cè)試結(jié)果最佳。反之，第3組受試詞匯測(cè)試結(jié)果最差。第1組和第5組(以及第2組和第6組)受試完成的任務(wù)投入量不同，接觸的詞匯注釋不同，即時(shí)后測(cè)成績(jī)不存在顯著差異，進(jìn)一步證明了任務(wù)投入量及詞匯注釋對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)可能存在協(xié)同效應(yīng)。

4.2 延時(shí)詞匯習(xí)得效應(yīng)

兩因素間方差分析結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)的方差是齊性的(Sig.=0.219)。詞匯注釋變量的F值為90.562，自由度為(2 174)，p值為0.000，說(shuō)明出現(xiàn)了詞匯注釋變量的主效應(yīng)，即接觸不同詞匯注釋的組別延時(shí)后測(cè)成績(jī)有顯著差異。任務(wù)投入量的F值為71.072，自由度為(1 174)，p值為0.000，說(shuō)明出現(xiàn)了任務(wù)投入量的主效應(yīng)，即完成不同任務(wù)的組別延時(shí)后測(cè)成績(jī)有顯著差異。詞匯注釋*任務(wù)投入量的F值為3.968，自由度為(2 174)，p值為0.021，說(shuō)明出現(xiàn)了詞匯注釋*任務(wù)投入量的交互效應(yīng)。研究人員對(duì)出現(xiàn)的詞匯注釋變量*任務(wù)投入量的交互效應(yīng)進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果表明，任務(wù)投入量變量在3種不同類型的詞匯注釋變量具有總體顯著效應(yīng)(F=13.05，df=<3 179>，p=0.000)，任務(wù)投入量與“中文釋義”的F值為6.97(df=<1 176>，p=0.009)，與“英文釋義”的F值為6.73(df=<1 176>，p=0.010)，與“英文釋義+例句”的F值為25.46(df=<1 176>，p=0.000)。詞匯注釋類變量在任務(wù)投入量也具有顯著效應(yīng)(F=33.75，df=<4 179>，p=0.000)，在任務(wù)投入量?jī)蓚€(gè)水平都具有顯著效應(yīng)(F值分別為21.92和45.58，自由度為<2 175>，p值均為0.000)。

各組受試延時(shí)后測(cè)得出了類似的結(jié)果(見(jiàn)下頁(yè)表4)，6組受試的平均成績(jī)存在顯著差異(F=52.026，df=<5 174>，p=0.000)。第4組受試的平均成績(jī)依然最佳，第3組成績(jī)最差。

表4 各組受試延時(shí)后測(cè)描述性統(tǒng)計(jì)量

事后多重比較分析結(jié)果與即時(shí)后測(cè)的結(jié)果如出一轍。如表5所示，第1組與第5組受試以及第2組與第6組受試成績(jī)差異不顯著，其他各組均值差異明顯(p<0.05)。這說(shuō)明閱讀任務(wù)類型及詞匯注釋類型對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)存在延時(shí)效應(yīng)，二者的協(xié)同效應(yīng)可以保持一定的時(shí)間(本研究為兩周)。

表5 各組受試延時(shí)后測(cè)事后多重比較數(shù)據(jù)

4.3 即時(shí)與延時(shí)后測(cè)組間比較

為驗(yàn)證第4個(gè)假設(shè)是否成立，研究分別對(duì)各組受試的即時(shí)與延時(shí)詞匯后測(cè)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)(Paired-samples T test)，比較每組兩次詞匯后測(cè)成績(jī)是否差異顯著。表6顯示，每組受試的即時(shí)后測(cè)平均分均顯著高于延時(shí)后測(cè)平均分(p<0.05)。

表6 各組受試組內(nèi)即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)比較數(shù)據(jù)

結(jié)果證實(shí)第4個(gè)假設(shè)成立，并說(shuō)明雖然任務(wù)投入量及不同類型的注釋對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響，但這種影響會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸減弱。

5.討論

本研究采用2×3的研究設(shè)計(jì)，探討了不同類型的詞匯注釋類型及不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的即時(shí)與延時(shí)效應(yīng)，即二者能否促進(jìn)詞匯的附帶學(xué)習(xí)及記憶保持，研究結(jié)果基本證實(shí)了本研究提出的4個(gè)假設(shè)。

5.1 詞匯注釋與詞匯附帶學(xué)習(xí)的關(guān)系

首先，本研究結(jié)果證實(shí)了第1個(gè)假設(shè)，詞匯注釋變量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)存在主效應(yīng)。不同注釋方式需要讀者在閱讀中投入的注意力或認(rèn)知努力不同，給予語(yǔ)言輸入和吸收的機(jī)會(huì)也不同(鮑貴、李景怡 2017)，因此對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)有不同程度的影響。3種詞匯注釋類型中，“英文釋義+例句”效果最佳，其次為英文釋義，中文釋義效果最差。相比之下，利用第1種注釋確定生詞詞義所需的信息加工層次更深，因此更有利于詞匯在大腦中的存儲(chǔ)，而第3種注釋不需要較深層次的加工，效果遜于前兩種。本研究與呂紅梅等(2005)及武衛(wèi)、許洪(2009)得到的結(jié)果大相徑庭，這兩項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)中文注釋更有利于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，尤其是低水平學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯附帶學(xué)習(xí)，認(rèn)為母語(yǔ)注釋可以減輕學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程中的認(rèn)知負(fù)荷。研究結(jié)果截然不同的原因可能是，本研究的受試為英語(yǔ)中級(jí)水平者，與前兩項(xiàng)研究涉及的受試群體存在一定的差異。此外，中、低水平學(xué)習(xí)者對(duì)信息的處理方式可能存在差異，所以有研究建議，“面向低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)教材應(yīng)多采用中文注釋，而面向高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教材宜采用英文注釋”(孟春國(guó)、陳莉萍 2015：55)。本研究的結(jié)果也可借助Craik & Tulving(1975)提出的精加工理論(elaboration processing theory)進(jìn)行解釋，該理論屬于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)范疇，認(rèn)為僅對(duì)信息進(jìn)行語(yǔ)義編碼是不夠的，要使信息長(zhǎng)時(shí)間保留在記憶中，學(xué)習(xí)者必須對(duì)信息進(jìn)行精加工。就詞匯習(xí)得而言，精加工要求學(xué)習(xí)者對(duì)單詞的發(fā)音、拼寫、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、使用語(yǔ)境、詞匯搭配等各方面進(jìn)行處理。詞匯知識(shí)的加工越深，越有助于學(xué)習(xí)者注意到詞匯的形式、意義及用法。“英文釋義+例句”這一注釋類型幾乎包含詞匯知識(shí)的所有方面，學(xué)習(xí)者在參考目標(biāo)語(yǔ)釋義時(shí)可能會(huì)利用已有知識(shí)對(duì)新詞匯的各方面知識(shí)進(jìn)行分析，并與大腦中的現(xiàn)有詞匯知識(shí)建立更加緊密的關(guān)聯(lián)，詞匯知識(shí)在大腦中的保持時(shí)間也就更長(zhǎng)，所以接觸到這一類型注釋的受試(即第1組和第4組)在即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)的表現(xiàn)總體均優(yōu)于其他組。而僅參照中文釋義的受試并不會(huì)對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行更深層次的加工，詞匯學(xué)習(xí)及記憶效果自然較差。

5.2 任務(wù)投入量與詞匯附帶學(xué)習(xí)的關(guān)系

其次，本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)也產(chǎn)生了主效應(yīng)，表明在詞匯注釋所需認(rèn)知負(fù)荷同等的情況下，投入量大的任務(wù)比投入量小的任務(wù)更有利于詞匯附帶學(xué)習(xí)，這一結(jié)果證實(shí)了Laufer & Hulstijn(2001)的假設(shè)。研究結(jié)果與武衛(wèi)、許洪(2004)及周榕、呂麗珊(2010)的研究結(jié)果趨于一致。任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響同樣可以利用精加工理論進(jìn)行解釋，這是因?yàn)橥度肓吭酱蟮娜蝿?wù)也往往要求學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞匯的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行更深層次的加工，對(duì)目標(biāo)詞的注意越多，所以詞匯附帶學(xué)習(xí)效果就越好。(李紅、田秋香 2005)在本研究中，相比僅完成多項(xiàng)選擇任務(wù)的受試，利用目標(biāo)詞造句的受試不僅需要識(shí)別出詞匯的意思，還要從閱讀文本或注釋例句提供的語(yǔ)境中積極尋找線索，推敲詞匯的使用范圍，需要付出更大的認(rèn)知努力。為順利完成造句任務(wù)，學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞給予更多的注意力，對(duì)詞匯的加工程度更深，詞匯在記憶中的保留效果自然更佳。但本研究結(jié)果與鮑貴、李景怡(2017)的結(jié)果不一致，后者的結(jié)果不支持投入量假設(shè)。鮑貴、李景怡(2017)發(fā)現(xiàn)單詞填空(低投入量)任務(wù)比組句(高投入量)任務(wù)更有利于詞匯附帶學(xué)習(xí)，并指出不同類型的任務(wù)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的注意力分配不均勻，在單詞填空任務(wù)中目標(biāo)詞處于中心地位，學(xué)習(xí)賦予目標(biāo)詞的注意程度更高，而組句任務(wù)相對(duì)復(fù)雜，需要聯(lián)合其他詞組成詞串，目標(biāo)詞在完成任務(wù)中的中心作用不突出，削弱了學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的注意力，從而導(dǎo)致目標(biāo)詞記憶減弱。兩項(xiàng)研究設(shè)計(jì)的任務(wù)存在差異，這有可能導(dǎo)致研究結(jié)果的不一致，不過(guò)任務(wù)差異如何影響研究結(jié)果有待更多研究證實(shí)。

5.3 詞匯注釋與任務(wù)投入量的交互效應(yīng)

本研究第4組受試完成目標(biāo)詞造句并參考“英文釋義+例句”這一類型的注釋后，在兩次詞匯后測(cè)中詞匯學(xué)習(xí)及記憶的效果最佳，相反第3組受試完成多項(xiàng)選擇題并參考“中文釋義”，兩次后測(cè)成績(jī)均最差，這很明顯地說(shuō)明投入量越大的任務(wù)結(jié)合認(rèn)知負(fù)荷越大的注釋可對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生效果越佳的協(xié)同效應(yīng)。這一結(jié)果與周榕、呂麗珊(2010)、胡迎春(2011)及鮑貴、李景怡(2017)研究的結(jié)果不一致，原因在于這3項(xiàng)研究與本研究的輸入增顯方式并不相同，任務(wù)的設(shè)計(jì)也存在差異。比如周榕、呂麗珊(2010)設(shè)計(jì)的輸入增顯形式變量為目標(biāo)詞匯是否有下畫線，任務(wù)形式為多項(xiàng)選擇及句子改寫；胡迎春(2011)采用的是對(duì)目標(biāo)詞加粗的增顯形式，要求受試完成判斷改錯(cuò)及選詞填空的任務(wù)；而鮑貴、李景怡(2017)設(shè)計(jì)的輸出任務(wù)包括組句和單詞填空，輸入增顯形式為英漢雙語(yǔ)、英語(yǔ)單語(yǔ)和漢語(yǔ)單語(yǔ)3種不同的注釋。鑒于研究結(jié)果不一致，不同輸入增顯形式與投入量不同的任務(wù)間對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)的交互作用值得研究人員的進(jìn)一步探索。

5.4 詞匯附帶學(xué)習(xí)的即時(shí)與延時(shí)效應(yīng)

最后，研究發(fā)現(xiàn)詞匯注釋與不同投入量的任務(wù)協(xié)同對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)均產(chǎn)生了即時(shí)及延時(shí)效應(yīng)，但延時(shí)效應(yīng)不如即時(shí)效應(yīng)。究其原因，詞匯接觸頻次及時(shí)間間隔的長(zhǎng)短可能會(huì)對(duì)詞匯的記憶產(chǎn)生影響。(張媛 2017)有研究表明，學(xué)習(xí)者僅一次接觸某個(gè)新單詞很難發(fā)展該詞的完整知識(shí)，更不能保證該詞長(zhǎng)期存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者記憶中，只有反復(fù)接觸該詞才能提升詞匯習(xí)得效果。(武衛(wèi)、許洪 2004)Grabe & Stroller(1997：99)也指出，“詞匯的掌握和運(yùn)用不是死記硬背的結(jié)果，而是通過(guò)對(duì)不同語(yǔ)境的多次接觸和使用的結(jié)果”。Nation(1990)在進(jìn)行多項(xiàng)實(shí)證研究后指出，學(xué)習(xí)者需要接觸某單詞5—16次才能習(xí)得該單詞。此外，若學(xué)習(xí)者沒(méi)有定時(shí)溫習(xí)目標(biāo)詞匯，由于遺忘規(guī)律的作用，多數(shù)生詞難以保持在長(zhǎng)時(shí)記憶中。(鮑貴、李景怡2017)本研究受試僅接觸目標(biāo)單詞一次，且兩次后測(cè)間隔兩周，如果在這一時(shí)間段內(nèi)學(xué)習(xí)者未再次接觸到目標(biāo)詞，那么這些目標(biāo)詞匯在學(xué)習(xí)者大腦中的記憶極有可能會(huì)不斷退卻，很難全部進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，所以各組延時(shí)后測(cè)成績(jī)均遜于即時(shí)后測(cè)成績(jī)。未來(lái)研究可對(duì)目標(biāo)詞接觸頻次、間隔時(shí)間與投入量的協(xié)同效應(yīng)展開(kāi)調(diào)查。

6.結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn),詞匯注釋與任務(wù)投入量對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)存在主效應(yīng)及協(xié)同效應(yīng)，研究結(jié)果對(duì)EFL(English as a foreign language)詞匯教學(xué)有一定的啟示意義，教師在設(shè)計(jì)詞匯習(xí)得任務(wù)時(shí)可考慮二者的交互作用。但本研究也存在不足之處，比如研究受試為中級(jí)水平學(xué)習(xí)者，研究結(jié)果是否適用于低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者尚不清楚。其次，中級(jí)水平學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中是否存在個(gè)體差異(如性別、年齡等)也不得而知，比如，同一組受試在閱讀過(guò)程中是否對(duì)目標(biāo)詞匯的注釋給予同等的注意需要進(jìn)一步研究。為彌補(bǔ)研究設(shè)計(jì)的缺陷，未來(lái)研究者可采用定性和定量相結(jié)合的研究方法展開(kāi)更全面深入的探究。另外值得一提的是，本研究?jī)H探討了任務(wù)投入量3個(gè)要素的綜合影響，需要、搜索及評(píng)估每種要素的權(quán)重是否一致亟待關(guān)注。

總之，詞匯學(xué)習(xí)是二語(yǔ)教與學(xué)過(guò)程中無(wú)法繞過(guò)的一道坎，如何促進(jìn)詞匯的教與學(xué)效果也將是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域一個(gè)永恒的課題，需要更多的實(shí)證研究進(jìn)行探討。