高效能新教師培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑

朱廣清

【摘 要】新教師培訓(xùn)中存在“要什么”“學(xué)什么”“如何學(xué)”三個(gè)基本問(wèn)題。背離三者前因后果的邏輯性，是當(dāng)下的新教師培訓(xùn)囿于效能的原因所在。高效能新教師培訓(xùn)的實(shí)現(xiàn)，首先要明確新教師在培訓(xùn)中“要什么”，以此為邏輯起點(diǎn)，構(gòu)建“學(xué)什么”“如何學(xué)”的培訓(xùn)課程。因此，尋求科學(xué)的需求分析方法，遵從培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)踐性特征，采用實(shí)踐導(dǎo)向的培訓(xùn)方式，才能抵達(dá)高效能新教師培訓(xùn)的核心。

【關(guān)鍵詞】高效能新教師培訓(xùn) 內(nèi)在邏輯 實(shí)現(xiàn)路徑

新教師是教師隊(duì)伍的生力軍，是教育可持續(xù)發(fā)展的根本保證。相關(guān)研究與實(shí)踐表明，入職初期是新教師初步形成自我教學(xué)理念、完整掌握課堂教學(xué)方法、整體理解學(xué)科結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵期[1]。在這個(gè)階段為新教師提供高效能的培訓(xùn)，有助于縮短職業(yè)適應(yīng)期，為其職業(yè)發(fā)展定向蓄能。

一、新教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)下的新教師培訓(xùn)存在效能不足的困境。為揭示問(wèn)題所在，我們?cè)趨^(qū)域內(nèi)開(kāi)展了新教師培訓(xùn)的調(diào)查。本次調(diào)查對(duì)象包括教育行政部門(mén)、學(xué)校管理者、入職三年內(nèi)新教師、優(yōu)秀教師和培訓(xùn)者，調(diào)查內(nèi)容涵蓋培訓(xùn)現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求，在綜合OTC模式和績(jī)效分析模式兩種經(jīng)典分析框架的基礎(chǔ)上，運(yùn)用了訪談法、問(wèn)卷法和觀察法等，實(shí)際參與調(diào)查人數(shù)1113人。

調(diào)查顯示，當(dāng)下的新教師培訓(xùn)內(nèi)容主要涉及教育和心理學(xué)理論、優(yōu)秀教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育管理知識(shí)等，培訓(xùn)形式主要為專(zhuān)家理論引領(lǐng)、同伴交流分享、名師經(jīng)驗(yàn)介紹、跟崗實(shí)踐和導(dǎo)師個(gè)性指導(dǎo)。在期望增加的培訓(xùn)內(nèi)容中，新教師和優(yōu)秀教師主要聚焦課堂管理和教學(xué)技能等。對(duì)培訓(xùn)方式的主觀有效性排序依次為同伴交流分享、名師經(jīng)驗(yàn)介紹、導(dǎo)師個(gè)性指導(dǎo)、跟崗實(shí)踐、專(zhuān)家理論引領(lǐng)。調(diào)查表明，當(dāng)下的新教師培訓(xùn)在內(nèi)容上重理論輕實(shí)踐，存在“要什么”與“學(xué)什么”的脫節(jié);培訓(xùn)方式上重傳授輕實(shí)踐，存在“學(xué)什么”與“如何學(xué)”的割裂。

二、高效能新教師培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯

高效能新教師培訓(xùn)的關(guān)鍵是遵從“要什么”“學(xué)什么”和“如何學(xué)”三者之間前因后果的邏輯性。“要什么”即培訓(xùn)需求，如何在眾說(shuō)紛紜的需求中準(zhǔn)確把握新教師對(duì)培訓(xùn)的真實(shí)需求，建立正確的需求分析方法架構(gòu)必然成為前提，是高效能新教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)。

在實(shí)踐中，真實(shí)需求常常由于方法論的缺陷而被假性需求所遮蔽，以假性需求為邏輯起點(diǎn)的培訓(xùn)必然導(dǎo)致效能不高，因此，筆者認(rèn)為有必要從學(xué)理上厘清需求分析方法的要義。人力資源理論中OTP模式和績(jī)效分析模式為我們提供了兩種經(jīng)典的培訓(xùn)需求分析范式。前者從組織、任務(wù)和人員三個(gè)維度識(shí)別培訓(xùn)需求，強(qiáng)調(diào)需求來(lái)源的多元化和系統(tǒng)性;后者則聚焦于卓越員工與普通員工之間的績(jī)效差距，并分析差距產(chǎn)生的原因，從而識(shí)別培訓(xùn)需求，突出“缺口”導(dǎo)向。兩種范式互為補(bǔ)充，為我們揭示了新教師“學(xué)什么”的分析方法要義：一是需求分析主體的多樣性，以教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為第一主體，同時(shí)吸納教育行政部門(mén)、學(xué)校管理者和優(yōu)秀教師加入，以各自不同的視角審視新教師培訓(xùn)的需求。二是需求分析客體的多層次性，對(duì)個(gè)體、組織和未來(lái)的系統(tǒng)分析，有助于分析新教師當(dāng)下及未來(lái)所需要的培訓(xùn)。三是需求分析的核心在于尋求差距[2]，新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)之間的“缺口”，才能為培訓(xùn)提供依據(jù)。第四是需求分析方法的多樣性，應(yīng)綜合運(yùn)用訪談法、問(wèn)卷法、觀察法和測(cè)驗(yàn)法等。

三、高效能新教師培訓(xùn)的實(shí)現(xiàn)路徑

針對(duì)新教師培訓(xùn)需求的調(diào)查揭示了新教師“要什么”聚焦職業(yè)理想信念、教育教學(xué)技能及人際關(guān)系協(xié)調(diào)。培訓(xùn)者在設(shè)計(jì)和實(shí)施新教師培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，必須在充分尊重培訓(xùn)內(nèi)容特征和教師學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，選擇與之相匹配的有效培訓(xùn)方式。

1. 營(yíng)造關(guān)懷型培訓(xùn)文化

師德處于教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的核心地位，是教育行為的導(dǎo)向和內(nèi)生動(dòng)力[3]。因此，師德培訓(xùn)是新教師培訓(xùn)的首要內(nèi)容。而積極的情感體驗(yàn)和身邊的榜樣學(xué)習(xí)是處于入職初期的新教師涵養(yǎng)道德的有效路徑，這就要求培訓(xùn)組織者營(yíng)造關(guān)懷型的培訓(xùn)文化。此外，培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)踐性特征要求依托學(xué)員的主體性，通過(guò)合作、參與、體驗(yàn)、分享、展示、實(shí)踐、反思等來(lái)夯實(shí)學(xué)習(xí)效果。尊重是關(guān)懷型文化的內(nèi)核。培訓(xùn)者通過(guò)尊重新教師的既有經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體差異，觸發(fā)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、達(dá)成道德修煉目標(biāo)和促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)的積極發(fā)生。

對(duì)于關(guān)懷型培訓(xùn)文化的營(yíng)造，培訓(xùn)者應(yīng)從物化和內(nèi)化兩方面入手。一是在培訓(xùn)環(huán)境的選擇和設(shè)計(jì)上營(yíng)造可視化的溫馨氛圍，讓培訓(xùn)教室、標(biāo)語(yǔ)橫幅、培訓(xùn)手冊(cè)、姓名牌等可視化空間和物件承載培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的精神氣質(zhì)和思想境界，彌漫民主、平等和尊重的關(guān)懷氣息，運(yùn)用關(guān)懷型文化氛圍點(diǎn)燃、激勵(lì)和喚醒學(xué)員道德自覺(jué)與主體意識(shí)。二是實(shí)現(xiàn)柔性的培訓(xùn)管理。傳統(tǒng)的培訓(xùn)管理過(guò)分強(qiáng)調(diào)組織權(quán)威，憑借制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎(jiǎng)懲規(guī)則等手段對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)行管理，從而導(dǎo)致新教師主體性的缺失，有悖于師德養(yǎng)成的倫理屬性和新教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的深度參與。柔性的培訓(xùn)管理是以情感為紐帶， 以尊重為前提，以自主為核心，激發(fā)新教師在培訓(xùn)中的深度參與、積極合作和崇尚創(chuàng)造的意識(shí)，使新教師的主體性得以彰顯，實(shí)踐性知識(shí)得以傳遞和創(chuàng)生。

2. 建構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的培訓(xùn)范式

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展即教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的改善[4]。調(diào)查表明，新教師的培訓(xùn)需求指向新教師實(shí)踐性知識(shí)的改善，而對(duì)理論化知識(shí)的學(xué)習(xí)需求并不迫切。因此，聚焦實(shí)踐性課程、走進(jìn)實(shí)踐性課堂、催生實(shí)踐性知識(shí)理應(yīng)成為追求高效能新教師培訓(xùn)的行動(dòng)邏輯和實(shí)現(xiàn)路徑。

實(shí)踐性課程正是將教師實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化與提升作為課程的核心目標(biāo)和內(nèi)容。一方面，充分挖掘教師既有的實(shí)踐性知識(shí);另一方面，把個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)在群體中共享，通過(guò)共享實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增值與創(chuàng)新。這兩方面反映在培訓(xùn)課堂上，除傳統(tǒng)的認(rèn)知師徒制外，指向?qū)嵺`的培訓(xùn)和合作學(xué)習(xí)成為培訓(xùn)的必然選擇。

指向?qū)嵺`的培訓(xùn)是通過(guò)呈現(xiàn)真實(shí)的教育教學(xué)情境， 讓新教師在經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師引領(lǐng)下，進(jìn)入特定的教學(xué)事件和情境之中，直面具體問(wèn)題的診斷、解決與改進(jìn)。通過(guò)生動(dòng)、鮮活的案例挖掘、開(kāi)拓和升華新教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，架起公共知識(shí)與個(gè)人實(shí)踐、理性知識(shí)和實(shí)踐技能之間的橋梁;在組織形態(tài)上，突出基于集中培訓(xùn)中的案例分析和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，以及基于校本研修的認(rèn)知師徒制。培訓(xùn)空間在教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和學(xué)校教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)之間不斷切換;培訓(xùn)內(nèi)容以鮮活的教育案例和課例為主體，通過(guò)觀摩、體驗(yàn)、實(shí)踐、交流與研討等方式，獲得實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)生。

以合作學(xué)習(xí)為本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)共同體為新教師提供了廣泛深入、觀摩研討、交流對(duì)話、合作分享的空間和機(jī)會(huì)， 因此，被認(rèn)為是新教師培訓(xùn)中契合實(shí)踐性和更具時(shí)代特征的培訓(xùn)模式。在以開(kāi)放性、差異性、合作性和個(gè)體性為特征的學(xué)習(xí)環(huán)境中，以實(shí)踐行為為對(duì)象，以行為改進(jìn)為目標(biāo)，經(jīng)歷獨(dú)立鉆研、共同研討、集體提升、集中反思等環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)話交流，相互審視自己原有的認(rèn)知，進(jìn)而進(jìn)行彼此視域融合，最終使教師原有認(rèn)知系統(tǒng)更加完善。以集體性知識(shí)獲得帶動(dòng)個(gè)體性知識(shí)增長(zhǎng)，實(shí)踐中組織形態(tài)有小組化研修、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)、新教師成長(zhǎng)營(yíng)等，是對(duì)傳統(tǒng)教師教育中強(qiáng)調(diào)教師自主性的哲學(xué)超越，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的主體性和主體間性的同頻共振。

3. 積極探索AI+賦能新教師培訓(xùn)

在人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)全面推廣和教育信息化發(fā)展的背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”有了持續(xù)發(fā)展的技術(shù)驅(qū)動(dòng)力量。人工智能技術(shù)的迭代進(jìn)步使得為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)浸入式的立體化學(xué)習(xí)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)基于用戶(hù)畫(huà)像技術(shù)的精準(zhǔn)化課程資源推送逐漸成為現(xiàn)實(shí)，為新教師培訓(xùn)提供泛在學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了可能。泛在學(xué)習(xí)契合了實(shí)踐性知識(shí)的特征，使得教師實(shí)踐性知識(shí)在內(nèi)化、外化、組合化、社會(huì)化的螺旋循環(huán)中實(shí)現(xiàn)分享、共享與增長(zhǎng)[5]，開(kāi)辟了實(shí)踐性知識(shí)的高效能傳播與創(chuàng)生的新路徑?；诖髷?shù)據(jù)分析的精準(zhǔn)化課程資源推送使新教師基于需求的個(gè)性化學(xué)習(xí)成為常態(tài)，強(qiáng)化了新教師培訓(xùn)中“需求—課程—學(xué)習(xí)”的內(nèi)在一致性，同樣有益于擺脫新教師培訓(xùn)針對(duì)性不強(qiáng)的困境。

智能技術(shù)與新教師學(xué)習(xí)的深度融合是未來(lái)的必然趨勢(shì)，AI+賦能新教師培訓(xùn)是培訓(xùn)管理者必須開(kāi)拓的新領(lǐng)域。江蘇省常州市在對(duì)新教師培訓(xùn)需求分析的基礎(chǔ)上，針對(duì)教師培養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)痛點(diǎn)，提煉了初中新教師在課堂管理、班級(jí)管理及人際溝通中的30個(gè)典型場(chǎng)景，通過(guò)數(shù)字技術(shù)、AI技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐的融合，定制化開(kāi)發(fā)面向新教師基礎(chǔ)技能的場(chǎng)景訓(xùn)練系統(tǒng)—CEdu-ai場(chǎng)景化演練系統(tǒng)。新教師在手機(jī)端進(jìn)入系統(tǒng)選擇場(chǎng)景后，進(jìn)行個(gè)人訓(xùn)練視頻錄制，系統(tǒng)與優(yōu)秀教師演示視頻分析比對(duì)，得出分析報(bào)告并提出改進(jìn)意見(jiàn)，再進(jìn)入下一輪訓(xùn)練循環(huán)，使新教師教育教學(xué)技能獲得快速提升。遠(yuǎn)期規(guī)劃通過(guò)場(chǎng)景豐富化擴(kuò)展，逐步實(shí)現(xiàn)全學(xué)段、全學(xué)科和全領(lǐng)域的覆蓋。

新教師是培訓(xùn)活動(dòng)的主體，主體性需求規(guī)約了教師發(fā)展機(jī)構(gòu)對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的課程構(gòu)建和組織實(shí)施，也構(gòu)成了高效能的新教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)。站在主體性需求的起點(diǎn)上，精準(zhǔn)把握培訓(xùn)需求，遵循“要什么”“學(xué)什么”和“如何學(xué)”的邏輯性，融入時(shí)代性特征和社會(huì)性需求，才能抵達(dá)培訓(xùn)效能優(yōu)化的核心，為新教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的定向蓄能。

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（作者單位：江蘇省常州市教師發(fā)展學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎