日?？咕埽航處熛麡O對(duì)待園本教研的表現(xiàn)、原因和對(duì)策

【摘要】園本教研是提升幼兒園教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的有效方式，然而在實(shí)踐過(guò)程中教師存在著“日?？咕堋钡默F(xiàn)象。本文在分析此現(xiàn)象產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上提出，要結(jié)合幼兒園自身實(shí)際情況，認(rèn)真權(quán)衡園本教研的參與對(duì)象、教研內(nèi)容、教研形式與教研效果評(píng)價(jià)，尋找“認(rèn)同”與“抗拒”的均衡點(diǎn)，避免“日常抗拒”所帶來(lái)的不良影響。為真正發(fā)揮園本教研對(duì)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的促進(jìn)作用，本文建議，在具體的園本教研實(shí)踐中，可采用以下方法：當(dāng)事者自我夸一夸，體現(xiàn)主體地位；參與者都來(lái)說(shuō)優(yōu)點(diǎn)，體現(xiàn)正向參與和反思；心中的疑問(wèn)與不足之處與當(dāng)事者要對(duì)話，體現(xiàn)共同成長(zhǎng)性。

【關(guān)鍵詞】園本教研；日?？咕?；對(duì)話；反思；教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）10-0023-05

【作者簡(jiǎn)介】劉學(xué)（1976-），男，湖南張家界人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。

基于幼兒園客觀現(xiàn)實(shí)，以研促教、以研興園已經(jīng)深入每位園長(zhǎng)和教師心中，園本教研是提升幼兒教師綜合素質(zhì)的有效方式。目前眾多學(xué)者對(duì)園本教研做了大量的理論與實(shí)踐研究，其研究的結(jié)論與成果往往以正向研究為主，認(rèn)可園本教研對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用，然而在具體的園本教研實(shí)踐過(guò)程中卻往往忽視幼兒園現(xiàn)有的客觀條件，忽視園本教研過(guò)程中教師的“日?？咕堋爆F(xiàn)象。

一、“日?？咕堋钡暮x與行為表現(xiàn)

（一）“日?？咕堋钡暮x

“抗拒”在《漢語(yǔ)大詞典》和《辭?！分械慕忉尪际恰暗挚购途芙^”的意思。“日?？咕堋笔撬箍铺匾詵|南亞地區(qū)的農(nóng)民為對(duì)象進(jìn)行研究后提出的一個(gè)觀念。作為一種特殊形態(tài)的抗拒，日常抗拒幾乎不需要事先協(xié)調(diào)或計(jì)劃，而是利用心照不宣的理解、非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個(gè)體的自助形式，從而避免直接地、象征性地對(duì)抗權(quán)威，規(guī)避了來(lái)自利益集團(tuán)的政治風(fēng)險(xiǎn)，看似平淡無(wú)奇，卻是“弱者”保護(hù)自己的一種柔性手段（Scott，1985）[1]。日?？咕芫哂心涿?、隱蔽性、非對(duì)抗性等特點(diǎn)，可以使處于弱勢(shì)地位的人在對(duì)抗強(qiáng)勢(shì)時(shí)無(wú)須讓自己付出高昂的成本和代價(jià)，也能得到實(shí)際的好處[2]。

園本教研的目的是讓教師成為研究者，以此來(lái)提升教師的綜合素質(zhì)，這一觀念無(wú)論是理論上還是實(shí)踐上都被證明是有效的，然而只有當(dāng)幼兒教師認(rèn)識(shí)到成為研究者的必要性和重要性后，這一目標(biāo)才會(huì)實(shí)現(xiàn)。幼兒教師每天與幼兒生活、玩耍在一起，開(kāi)展園本教研一般是利用教師的休息時(shí)間，以女性為主的幼兒教師也要照顧家庭與自己的孩子。因此，幼兒園教師往往會(huì)采用斯科特所言的“日?？咕堋?，其主要目的是為了“減少或拒絕來(lái)自上層的索要”，同時(shí)又要本著“安全第一”的原則，避免與強(qiáng)勢(shì)一方發(fā)生正面的直接沖突，那么在園本教研過(guò)程中“日常抗拒”現(xiàn)象就會(huì)難以避免。

（二）園本教研過(guò)程中“日?？咕堋毙袨楸憩F(xiàn)

1. 虛假遵從與吐槽行為

當(dāng)教師真正扮演起“研究者”角色時(shí)，遇到重重困難，看不到效果，這種抵觸情緒就會(huì)蔓延開(kāi)來(lái)，就會(huì)出現(xiàn)大量的“虛假遵從”“吐槽”或者“當(dāng)面一套，背后一套”的行為。雖然幼兒園園本教研是提升教師專業(yè)能力的一個(gè)很好的平臺(tái)，但是由于時(shí)間安排不合理、同質(zhì)化教研多等因素，教師心里百般無(wú)奈，只能被迫到場(chǎng)“學(xué)習(xí)”和“研究”，教研主體缺乏主動(dòng)性，疲于應(yīng)付；有的幼兒園教師全程參與了幼兒園組織的園本教研，參加教研的時(shí)候激情澎湃，思考了很多，覺(jué)得學(xué)到很多，但是回來(lái)后卻又很容易忘掉，一切都回到了園本教研前的思想狀態(tài)；有的教師從內(nèi)心抵觸培訓(xùn)，瞧不起培訓(xùn)教師，認(rèn)為所設(shè)課程內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，沒(méi)有效果。出現(xiàn)以上情況時(shí)，不少教師會(huì)選擇“吐槽”這一方式來(lái)進(jìn)行日?？咕堋?/p>

2. 躺平與不作為

教師成長(zhǎng)的階段理論告訴我們，每個(gè)教師都有自己的舒適地帶。幼兒教師生活的重復(fù)性與專業(yè)生活的封閉性，影響了教師對(duì)自身的改造與超越，不少教師認(rèn)為自己只要不出安全問(wèn)題就是合格稱職的，這些思想直接導(dǎo)致“躺平”或者不作為。在教研過(guò)程中，就會(huì)出現(xiàn)缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考，缺乏問(wèn)題意識(shí)，不能將教研與教學(xué)有機(jī)結(jié)合等情況。

二、園本教研過(guò)程中“日常抗拒”行為的成因

（一）對(duì)幼兒教師的主體地位與個(gè)體差異重視不夠

1. 幼兒教師主體地位缺失

在認(rèn)知上園本教研沒(méi)有從教師需求出發(fā)，以教師的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以教師的參與為主體，以教師的進(jìn)步為準(zhǔn)則，把教師看成是要“接受（甚至是改造）”的對(duì)象，這與教師發(fā)展的思想背道而馳，也與教師獲得的認(rèn)知心理學(xué)理論不符合[3]。在實(shí)踐中幼兒園園本教研存在著“你說(shuō)我聽(tīng)”等形式主義的現(xiàn)象[4]，尤其是存在管理層、專家“一言堂”等問(wèn)題[5]，結(jié)果直接導(dǎo)致教研氛圍僵化，教研效率低下。

2. 幼兒教師的個(gè)體差異得不到承認(rèn)

園本教研意味著教育變革與創(chuàng)新，當(dāng)幼兒教師不能從園本教研得到利益時(shí)，就會(huì)對(duì)園本教研進(jìn)行抗拒[6]。幼兒教師發(fā)生“日?？咕堋?，一方面與自身沒(méi)有意識(shí)到園本培訓(xùn)的重要性有關(guān)，另一方面也與教師自身的知識(shí)素養(yǎng)跟不上有密切的關(guān)系[7]。幼兒園教師發(fā)展階段按照入職年限與教育經(jīng)驗(yàn)分為適應(yīng)期、探索期、成熟期、學(xué)者期等[8]。每位教師自身的專業(yè)背景與成長(zhǎng)需求是不一樣的，然而眾多幼兒園由于受客觀條件的影響，在教研時(shí)候往往以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去要求所有教師，忽視主體自身素質(zhì)與客觀條件。不僅在一個(gè)幼兒園有不同層次需求的幼兒教師，而且幼兒園也可以分為不同水平的幼兒園，包括欠發(fā)展型幼兒園、標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展型幼兒園和優(yōu)先發(fā)展型幼兒園[9]，不同水平的幼兒園教研的要求也是不一樣的，然而實(shí)際的教研過(guò)程中這種客觀存在的狀態(tài)卻往往被忽視。

（二）園本教研內(nèi)容與形式的科學(xué)性不強(qiáng)

1. 教研內(nèi)容離幼兒教師太遠(yuǎn)

從內(nèi)容的主持與組織來(lái)說(shuō)，幼兒園園本教研需要“知識(shí)主管”或教研主持人，所謂知識(shí)主管就是擁有廣泛的、過(guò)硬的幼教專業(yè)知識(shí)和豐富的教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的幼兒教師，能夠帶領(lǐng)并愿意進(jìn)行知識(shí)分享[10]。然而幼兒園現(xiàn)有的師資水平參差不齊，缺少合格的知識(shí)主管，導(dǎo)致園本教研綜合效果不高；從教研的具體內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，教研的內(nèi)容缺乏科學(xué)性、針對(duì)性和實(shí)效性，無(wú)法滿足教師的教研實(shí)際需求，更談不上滿足不同層次水平教師的需求上來(lái)；從教研的內(nèi)容數(shù)量來(lái)說(shuō)，由于教研任務(wù)缺少問(wèn)題聚焦，導(dǎo)致任務(wù)過(guò)多，教研沒(méi)有連續(xù)性，缺少深度研究。園本教研內(nèi)容如果沒(méi)有為幼兒園教育實(shí)踐服務(wù)，沒(méi)有為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)，也沒(méi)有為教育管理決策服務(wù)，那么就會(huì)導(dǎo)致教師失去參與教研的動(dòng)機(jī)，呈現(xiàn)出來(lái)的“日?？咕堋本褪潜粍?dòng)參與、整體缺乏活力等。

2. 教研形式缺少對(duì)話與反思

有些學(xué)者從共同體建設(shè)提出了園本教研的形式主要有教師學(xué)習(xí)共同體教研[11]、研究共同體教研[12]、教師實(shí)踐共同體教研[13]等，有些學(xué)者從參與的具體形式將園本教研分為問(wèn)題式教研、課題式教研、專題式教研、觀摩式教研、對(duì)話式教研、案例式教研、診斷式教研以及研修式教研等[14]。不管是何種園本教研方式，都創(chuàng)造了教師參與教研的機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，這樣“對(duì)話”與“反思”的意識(shí)與深度就會(huì)直接決定園本教研的效果。然而，許多幼兒教師把自己當(dāng)成是一個(gè)接納知識(shí)的容器，在園本教研過(guò)程中時(shí)刻處于被動(dòng)地位，缺乏教師與教學(xué)內(nèi)容的直接對(duì)話，缺乏教師之間的對(duì)話，缺乏與教研主持人或?qū)＜业膶?duì)話，難以擺脫固有的行動(dòng)和思維范式的束縛，傾向于穩(wěn)定、維持現(xiàn)狀和墨守成規(guī)，有時(shí)候甚至出現(xiàn)“組織沉默”，停留在自己的“舒適地點(diǎn)”進(jìn)行“日常抗拒”。

（三）教研效果的評(píng)價(jià)方式不清晰

1.“雞蛋里面挑骨頭”與“如果我是你”的評(píng)價(jià)

園本教研的目的是為了能夠讓幼兒教師在實(shí)際的教學(xué)情境中獲得經(jīng)驗(yàn)，即默會(huì)知識(shí)，同時(shí)提高幼兒教師的理解力，進(jìn)而從容面對(duì)幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題[15]。教師通過(guò)教研共同體的研討和學(xué)習(xí)，能夠解決自己實(shí)際遇到的問(wèn)題，從而促進(jìn)其專業(yè)能力的提升[16]。在園本評(píng)價(jià)方面，有學(xué)者認(rèn)為存在評(píng)價(jià)目的過(guò)于功利化、缺乏相應(yīng)的制度保障、評(píng)價(jià)機(jī)制不完善等問(wèn)題[17]。在園本教研過(guò)程中把研討變成了“批斗”，在評(píng)價(jià)過(guò)程甚至出現(xiàn)“如果我是你”的建議，嚴(yán)重?fù)p傷當(dāng)事者的積極性。

2. 沒(méi)有“結(jié)果”的園本教研評(píng)價(jià)

園本教研的過(guò)程性目的是提升教師的專業(yè)素質(zhì)，增進(jìn)教師的職業(yè)幸福感，教師專業(yè)素養(yǎng)提升的終極目的應(yīng)該是促進(jìn)幼兒的發(fā)展。然后眾多幼兒園對(duì)教研效果的評(píng)價(jià)往往具有單一性，要么以參與了課題研究為標(biāo)準(zhǔn)，要么以發(fā)表文章為標(biāo)準(zhǔn)，要么以參加了各種競(jìng)賽的結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)，甚至以“出勤情況或者考試成績(jī)”為標(biāo)準(zhǔn)，整個(gè)評(píng)價(jià)機(jī)制沒(méi)有建立起來(lái)，結(jié)果如何無(wú)證考究，對(duì)教研效果的評(píng)價(jià)過(guò)于感性，有時(shí)候甚至出現(xiàn)了評(píng)價(jià)調(diào)查與現(xiàn)實(shí)需求不一致的現(xiàn)象，導(dǎo)致許多教師“躺平”，為了完成教研任務(wù)而參與教研。

三、“日?？咕堋毙袨榈钠平饴窂脚c對(duì)策

（一）“日?？咕堋毙袨榈钠平饴窂?/p>

為了破解園本教研的“日?？咕堋爆F(xiàn)象，可以從園本教研的參與對(duì)象、教研內(nèi)容、教研形式、效果評(píng)價(jià)等四個(gè)方面進(jìn)行探討，不同的價(jià)值取向?qū)?huì)導(dǎo)致不同程度的“日?？咕堋?，管理人員只有依據(jù)教師隊(duì)伍的現(xiàn)有條件與幼兒園的價(jià)值追求進(jìn)行權(quán)衡，尋找“認(rèn)同”與“抗拒”的均衡點(diǎn)，從而避免“日常抗拒”所帶來(lái)的不良影響。

1. 確定好參與對(duì)象

幼兒園園長(zhǎng)必須思考參與主體是誰(shuí)以及如何參與的問(wèn)題。由于園本教研多數(shù)是利用教師的休息時(shí)間，許多有家庭的女性教師需要克服更多的困難才能參與，尤其是有效的園本教研一定需要有一個(gè)優(yōu)秀的教研主持人（知識(shí)主管），那么到底是全體參與還是分層參與都要求園長(zhǎng)進(jìn)行充分考慮與權(quán)衡，從而確定最適合幼兒園的方式。

2. 設(shè)計(jì)好教研內(nèi)容

園本教研本來(lái)就是立足于本園和教師發(fā)展的需要和實(shí)情，教師學(xué)習(xí)共同體成員以幼兒園發(fā)展中遇到的及教育教學(xué)過(guò)程中所面對(duì)的各種具體問(wèn)題為對(duì)象，以改進(jìn)教育教學(xué)行為為目的，以行動(dòng)研究為主要方式的教育教學(xué)研究[18]。那么如何確定具體的教研內(nèi)容呢？園長(zhǎng)必須聚焦教研內(nèi)容核心，開(kāi)展問(wèn)題式教研。如果幼兒園整體師資水平較高，教研的內(nèi)容就可以更加全面，利用各種教研小組開(kāi)展活動(dòng)，分層次、分領(lǐng)域的目標(biāo)都可以實(shí)現(xiàn)。如果幼兒園新教師居多，師資水平不強(qiáng)，幼兒園的教研就必須聚焦幼兒健康的體魄，聚焦幼兒責(zé)任意識(shí)的培訓(xùn)，聚焦幼兒園家長(zhǎng)工作的有效開(kāi)展等[19]。幼兒園園長(zhǎng)可以依據(jù)上級(jí)有關(guān)文件精神或者征求教師意見(jiàn)，尋找本園最需要解決的問(wèn)題，集合各種資源，讓該問(wèn)題得以解決，從而提高園本教研效果。

3. 選擇好教研形式

幼兒園園本教研的形式有多種，但究其核心不外乎發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、提升教師教育能力，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目的。如有學(xué)者借鑒醫(yī)學(xué)原理“診斷”制度創(chuàng)新園本教研，提出“成長(zhǎng)處方”診斷教研模式，包括申報(bào)型診斷式教研、征集型診斷式教研、預(yù)約型診斷式教研，另辟教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑[20]。也有學(xué)者提出了問(wèn)題式教研，將在日常教育現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)情境中發(fā)生的問(wèn)題和困惑以故事的形式具體呈現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而聚焦問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題，推動(dòng)教師進(jìn)行“問(wèn)題——行動(dòng)——反思”研究。幼兒教師具有自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，具有自我判斷能力，教研過(guò)程中如果缺少深度的對(duì)話與交流，缺少深度參與，只會(huì)讓教師陷入低水平或者同水平反復(fù)研討的困境，從而出現(xiàn)“弱者的武器”的“日常抗拒”現(xiàn)象，所以適合幼兒園自身的教研形式才是真正有效的教研形式。

4. 制訂好評(píng)價(jià)方式

園本教研的目標(biāo)是讓每個(gè)教師的專業(yè)水平在原有基礎(chǔ)上都有提升。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)園本教研的效果評(píng)價(jià)與考核制度不是很完善，也有學(xué)者提出園本教研并沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用，投入與產(chǎn)出不成比例。如萬(wàn)丹對(duì)江蘇省168所幼兒園進(jìn)行了幼兒園投入與產(chǎn)出的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)教研投入冗余和產(chǎn)出不足的情況，導(dǎo)致綜合效率偏低[21]。目前建立園本教研的多元評(píng)價(jià)已經(jīng)形成共識(shí)，鼓勵(lì)將自評(píng)與他評(píng)、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，肯定幼兒教師在教研中的閃光點(diǎn)，從而提高教師參與園本教研的積極性與有效性。作為幼兒園園長(zhǎng)必須考慮的是，園本教研是一項(xiàng)基本規(guī)章制度，提升幼兒園教師隊(duì)伍的整體水平是目標(biāo)與方向，但培養(yǎng)精英型的“種子教師”是當(dāng)下必須要加強(qiáng)的，幼兒園要調(diào)動(dòng)各種資源與平臺(tái)，讓他們迅速成長(zhǎng)起來(lái)。

（二）指向園本教研實(shí)踐的“日常抗拒”行為破解對(duì)策

破解園本教研過(guò)程中的“日?？咕堋?，必須首先確定好教研對(duì)象，讓參與者都樂(lè)意參與教研活動(dòng)，聚焦好教研內(nèi)容，利用教師已有的經(jīng)驗(yàn)，讓園本教研回歸到真實(shí)的教學(xué)情境中，讓每個(gè)教師都有參與的空間與路徑，在已有的水平上產(chǎn)生合作學(xué)習(xí)和共同發(fā)展的意愿，就事論事，鼓勵(lì)執(zhí)教者與研討者進(jìn)行對(duì)話，從而提升園本教研的品質(zhì)與幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)。在具體的園本教研過(guò)程中可采用如下方式：

1. 當(dāng)事者自我介紹——體現(xiàn)主體地位

幼兒園的園本教研往往以課例或者半日活動(dòng)觀摩的形式進(jìn)行，園本教研雖然也是園本培訓(xùn)的一種路徑，但其研究氛圍更濃一些。作為執(zhí)教者或當(dāng)事者，可以自我介紹整個(gè)活動(dòng)感受，尤其是自己內(nèi)心所想，思考自己施教的效果如何，在哪些方面做得比較好，還有哪些方面考慮不到位留有遺憾，讓教師的自我反思看得見(jiàn)。當(dāng)然在反思課堂或者活動(dòng)的時(shí)候最終的落腳點(diǎn)一定是孩子的發(fā)展，而不僅僅是教師的教學(xué)藝術(shù)或者教學(xué)技能的使用。

2. 參與者的贊揚(yáng)激勵(lì)——體現(xiàn)正向參與和反思

幼兒教師進(jìn)行“日?？咕堋?，就是不愿意將自己的“問(wèn)題”暴露在大家的面前，這個(gè)時(shí)候贊揚(yáng)與激勵(lì)就顯得特別重要，贊美會(huì)讓整個(gè)教研的氛圍與方向朝著積極的正向方向前進(jìn)。讓每個(gè)與會(huì)者都來(lái)夸一夸，尤其是每個(gè)人夸獎(jiǎng)的內(nèi)容還不一樣，這就要求參與者必須投入課堂或者活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行積極的回憶與反思。在積極的氛圍中，幼兒園教師的人際關(guān)系是和諧的，教師之間自由交流、愉快合作、彼此學(xué)習(xí)，在友善的氛圍中，執(zhí)教者更愿意承認(rèn)自己的不足，進(jìn)而主動(dòng)反思、改正自己的教學(xué)行為[22]。反思是提高人的前瞻性與洞察力的必要手段，幼兒教師形成“主動(dòng)反思”的習(xí)慣必將促進(jìn)其教育專業(yè)能力的發(fā)展。

3. 心中的疑問(wèn)要對(duì)話——體現(xiàn)共同成長(zhǎng)性

在園本教研中，幼兒教師心中的疑問(wèn)要直接與執(zhí)教者進(jìn)行對(duì)話。通過(guò)對(duì)話還原現(xiàn)場(chǎng)，有條件的幼兒園還可以通過(guò)視頻回放，讓每個(gè)與會(huì)者都清楚大家在交流什么問(wèn)題，“哦，原來(lái)我這里還真沒(méi)有考慮到”“哦，原來(lái)這里并不是他沒(méi)有考慮周全，而是他有另外一個(gè)想法”……“己所不欲勿施于人”是一種教研的境界，教研就應(yīng)該就事論事，讓每個(gè)參與教研的人感受到這樣教研是一件快樂(lè)、幸福、能讓自己有進(jìn)步的事情。

當(dāng)然，園本教研過(guò)程中普遍存在錯(cuò)綜復(fù)雜的利益主體，包括教育主管部門(mén)、幼兒園管理者、教師、家長(zhǎng)、幼兒等。雖然主體之間的最終目標(biāo)是一致的，但不同利益主體的訴求如果有不一致，就極易出現(xiàn)“日?？咕堋爆F(xiàn)象。這就要求幼兒園管理者加強(qiáng)園本教研過(guò)程品質(zhì)管理，在園本教研過(guò)程中能夠滿足不同主體的利益訴求，讓每位教師主動(dòng)參與園本教研，讓每位教師經(jīng)過(guò)園本教研后都能找到自己的位置，通過(guò)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)專業(yè)價(jià)值，獲得專業(yè)幸福感。

四、結(jié)語(yǔ)

園本教研要充分發(fā)揮作用，幼兒園管理者或教研帶頭人自身的素質(zhì)特別重要。國(guó)家在《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提出“鼓勵(lì)高校、教科研機(jī)構(gòu)和優(yōu)質(zhì)幼兒園結(jié)對(duì)幫扶基層、邊遠(yuǎn)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園”“每個(gè)區(qū)縣至少配置一名學(xué)前教育專職教研員”“充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的輻射作用，推動(dòng)區(qū)域保教質(zhì)量的整體提升”。隨著國(guó)家三期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的完成，學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展是當(dāng)下較為重要的任務(wù)，學(xué)前教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的提升是當(dāng)前需要解決的問(wèn)題，而有效的園本教研是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的較為有效的途徑，是實(shí)現(xiàn)幼有善教、幼有優(yōu)教的重要保證。

總的來(lái)說(shuō)，園本教研中的“日?？咕堋爆F(xiàn)象實(shí)際上是教師利益訴求的一種表達(dá)方式。一方面我們要重視這種現(xiàn)象；另一方面我們要充分利用各種資源，形成教研共同體、園本培訓(xùn)共同體、幼兒園區(qū)域發(fā)展共同體等，共享園本培訓(xùn)資源，共建合作機(jī)制，盡力滿足不同主體的利益訴求，只有這樣，才能促進(jìn)利益主體的和諧發(fā)展。

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本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“指向生活化的幼兒園園本課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”（課題編號(hào)：2021ZQJK019）的研究成果。

通訊作者：劉學(xué)，1183399633@qq.com

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