不棒的“你真棒”

賁友林

摘要：“你真棒”這樣的評(píng)價(jià)主要指向?qū)€(gè)人的評(píng)判，會(huì)讓學(xué)生更傾向定位于表現(xiàn)目標(biāo)，傾向于避免學(xué)習(xí)上的風(fēng)險(xiǎn)，采用比較淺層的學(xué)習(xí)策略。評(píng)價(jià)應(yīng)針對(duì)行為表現(xiàn)，而非個(gè)體本身。評(píng)價(jià)不僅是一種證明，更是一種指導(dǎo)。固然，學(xué)生作為評(píng)價(jià)者有其特有的價(jià)值，但是，教師作為評(píng)價(jià)者、指導(dǎo)者不可缺位。對(duì)于評(píng)價(jià)，不應(yīng)該一味地“別人這樣，我們也這樣”“曾經(jīng)這樣，現(xiàn)在還這樣”，而應(yīng)該保持一種審視，并自覺(jué)加強(qiáng)理論的學(xué)習(xí)，再作出必要的調(diào)整與改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂評(píng)價(jià)；目標(biāo)定位；行為表現(xiàn)；評(píng)價(jià)主體

這是二年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課，教學(xué)內(nèi)容是“兩位數(shù)加兩位數(shù)口算”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)）。教師出示例題（見(jiàn)圖1）并提問(wèn)：小紅跳了多少下？學(xué)生口頭列出算式45+23之后，教師讓學(xué)生獨(dú)立思考如何口算，并在作業(yè)本上記錄下自己的算法。

之后，教師組織學(xué)生交流。

第一位學(xué)生展示做法（見(jiàn)圖2），然后發(fā)言：“算式是45+23=68（下）。我是這樣算的：40+20=60（下），5+3=8（下），60+8=68（下）?！?/p>

全班學(xué)生一起“啪啪啪”鼓掌三下，然后向發(fā)言學(xué)生豎起大拇指，齊呼：“你真棒！”

第二位學(xué)生展示做法（見(jiàn)圖3），然后發(fā)言：“我是這樣算的：3+5=8（下），40+20=60（下），60+8=68（下）?！?/p>

圖3

全班學(xué)生又是一起“啪啪啪”鼓掌三下，然后向發(fā)言學(xué)生豎起大拇指，齊呼：“你真棒！”

第三位學(xué)生展示做法（見(jiàn)圖4），然后發(fā)言：“我還有補(bǔ)充。5+3=8，4+2=6。我要提醒大家：不能先算十位，否則會(huì)算成86?！?/p>

全班學(xué)生“啪啪啪”，“你真棒！”

又一位學(xué)生發(fā)言：“其實(shí)這個(gè)方法，就是把豎式改成‘橫著的豎式。”

全班學(xué)生“啪啪啪”，“你真棒！”

這時(shí)，教師指著圖4追問(wèn)：“剛才有同學(xué)說(shuō)這像豎式，對(duì)不對(duì)？我們還要知道，這里的‘4+2，其實(shí)表示的是什么？”

一位學(xué)生回答：“表示的是40+20=60?！?/p>

全班學(xué)生“啪啪啪”，“你真棒！”

這樣的場(chǎng)景，大家一定不止一次在小學(xué)課堂中見(jiàn)到。我曾經(jīng)就課堂中的鼓掌寫過(guò)一篇文章 ，這里不再贅述全班學(xué)生一起鼓掌三下的表?yè)P(yáng)方式，而就“你真棒”這樣的評(píng)價(jià)表達(dá)，談一些想法。

哥倫比亞大學(xué)米勒教授曾設(shè)計(jì)了一個(gè)以公立小學(xué)學(xué)生為對(duì)象，研究表?yè)P(yáng)方法的實(shí)驗(yàn) 。米勒教授將學(xué)生隨機(jī)分成兩組，并讓兩組學(xué)生都接受IQ測(cè)試。當(dāng)測(cè)試結(jié)果不錯(cuò)時(shí)，對(duì)一組學(xué)生夸獎(jiǎng)“你真聰明”，表?yè)P(yáng)他們本身有能力；對(duì)另一組學(xué)生夸獎(jiǎng)“你真努力”，表?yè)P(yáng)他們積極進(jìn)取。然后，米勒教授讓這些學(xué)生接受一項(xiàng)比較難的測(cè)試。再過(guò)一段時(shí)間，讓他們接受與初次測(cè)試難度相當(dāng)?shù)牡谌螠y(cè)試。最后，對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)被夸獎(jiǎng)本身有能力的學(xué)生的成績(jī)都有所下降，被夸獎(jiǎng)努力進(jìn)取的學(xué)生的成績(jī)都有所提高。

在實(shí)驗(yàn)中，米勒教授還發(fā)現(xiàn)表?yè)P(yáng)方法的差異影響學(xué)生對(duì)待測(cè)試的態(tài)度。一方面，被夸獎(jiǎng)本身有能力的學(xué)生，在第二次測(cè)試中，不是以“學(xué)到了什么”為目標(biāo)，而是以“如何得高分”為目標(biāo)。如果取得了好成績(jī)，他們就會(huì)把這歸功于自己有才能；如果沒(méi)有取得好成績(jī)，他們就會(huì)認(rèn)為自己沒(méi)有才能。另一方面，被夸獎(jiǎng)努力進(jìn)取的學(xué)生，不論是在第二次測(cè)試還是在第三次測(cè)試中，都不害怕難題，而積極解題。因?yàn)樗麄冎?，即使成?jī)不理想，也不是自己能力不行，而是自己努力不夠。

斯坦福大學(xué)卡羅爾·德韋克教授也做過(guò)相關(guān)的思考和研究 。德韋克教授回想她小學(xué)六年級(jí)的時(shí)候，她的老師經(jīng)常用三句話夸獎(jiǎng)她：“你真聰明！”“你做得真快！”“你做得毫不費(fèi)力！”第一句話令她十分緊張、害怕——自己真的像老師說(shuō)的那樣聰明嗎？她不確定，但她不愿意失去老師的認(rèn)可。后兩句話讓她意識(shí)到，老師認(rèn)為她聰明是因?yàn)樗龜?shù)學(xué)題做得快，而且看起來(lái)毫不費(fèi)力。她發(fā)現(xiàn)，她在學(xué)習(xí)的“舒適區(qū)”停滯不前——只做自己會(huì)做的題目，而且害怕出錯(cuò)。由此，德韋克教授研究了稱贊對(duì)數(shù)萬(wàn)名學(xué)生的影響。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，德韋克教授給兩組五年級(jí)學(xué)生布置了同一道邏輯謎題。這道謎題，每個(gè)學(xué)生稍加努力都能解出。德韋克教授給出了兩種不同的反饋。對(duì)第一組學(xué)生，稱贊他們的智商；對(duì)第二組學(xué)生，稱贊他們的努力。然后，德韋克教授又給兩組學(xué)生出了一道誰(shuí)都解不出的謎題，讓每個(gè)學(xué)生寫下解不出的原因。結(jié)果，第一組學(xué)生多數(shù)回答“自己不夠聰明”，第二組學(xué)生多數(shù)回答“自己不夠努力”。德韋克教授詢問(wèn)學(xué)生愿不愿意再次嘗試解謎，第一組學(xué)生多數(shù)表示不愿意，第二組學(xué)生則多數(shù)表示愿意。德韋克教授在不同的文化環(huán)境中復(fù)制了這一實(shí)驗(yàn)。她發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師稱贊學(xué)生聰明的時(shí)候，學(xué)生通常會(huì)作出以下四種反應(yīng)：避免挑戰(zhàn)，因?yàn)楹ε卤┞蹲约翰宦斆?；遇到挫折時(shí)，情緒失控，輕易放棄；難以接納他人的建議，拒絕承認(rèn)失敗，拒絕接受批評(píng)；嫉恨在某項(xiàng)活動(dòng)上比自己強(qiáng)的人，設(shè)法欺騙、傷害對(duì)手，無(wú)法為他人的成功感到高興。

教育心理學(xué)家卡羅爾·埃姆斯將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)定向分為表現(xiàn)（成績(jī)）目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo) 。表現(xiàn)（成績(jī)）目標(biāo)，是關(guān)乎自我的目標(biāo)。具備這種目標(biāo)定向的學(xué)生更關(guān)注學(xué)習(xí)帶來(lái)的個(gè)人效益，更希望獲得他人的贊許或提升社會(huì)地位；會(huì)傾向于避免學(xué)習(xí)上的風(fēng)險(xiǎn)，采用比較淺層的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)目標(biāo)，也稱關(guān)乎任務(wù)完成的目標(biāo)或關(guān)乎知識(shí)掌握的目標(biāo)。具備這種目標(biāo)定向的學(xué)生，會(huì)將自己的注意力放在有助于達(dá)成目標(biāo)的行動(dòng)中，而舍棄其他行動(dòng)；有更高級(jí)的學(xué)習(xí)策略，有更高的作為學(xué)習(xí)者的勝任感?！澳阏姘簟边@樣的評(píng)價(jià)主要指向?qū)€(gè)人的評(píng)判，會(huì)讓學(xué)生更傾向定位于表現(xiàn)目標(biāo)?！澳氵@件事做得真棒”這樣的評(píng)價(jià)，主要指向關(guān)于任務(wù)完成的信息，會(huì)讓學(xué)生更可能定位于學(xué)習(xí)目標(biāo)。

從三位學(xué)者的研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)相同的結(jié)論與觀點(diǎn)：評(píng)價(jià)應(yīng)針對(duì)行為表現(xiàn)，而非個(gè)體本身，即對(duì)“事”不對(duì)“人”。通過(guò)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生知道，某樣行為表現(xiàn)真棒。這會(huì)促使他們努力以繼續(xù)有這樣的行為表現(xiàn)。

這里還要指出的是，類似“你說(shuō)得真棒”“你會(huì)聽(tīng)，真棒”也不是最好的評(píng)價(jià)表達(dá)。評(píng)價(jià)有形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)之分。形成性評(píng)價(jià)在過(guò)程中收集數(shù)據(jù)，其目的在于改進(jìn)；終結(jié)性評(píng)價(jià)到結(jié)束后收集數(shù)據(jù)，其目的在于評(píng)定。在教學(xué)過(guò)程中，“你真棒”“你說(shuō)得真棒”“你會(huì)聽(tīng)，真棒”都是終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)不僅是一種證明，更是一種指導(dǎo)，指導(dǎo)被評(píng)價(jià)者如何改進(jìn)。教師要讓學(xué)生知曉什么行為表現(xiàn)是棒的，讓學(xué)生知道怎么做。

以評(píng)價(jià)學(xué)生“會(huì)聽(tīng)”為例，教師不應(yīng)一味地、簡(jiǎn)單地表?yè)P(yáng)學(xué)生“會(huì)聽(tīng)”，而應(yīng)以評(píng)價(jià)“會(huì)聽(tīng)”的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，指導(dǎo)并促進(jìn)更多的學(xué)生“會(huì)聽(tīng)”。評(píng)價(jià)“會(huì)聽(tīng)”，要認(rèn)識(shí)到什么表現(xiàn)是“會(huì)聽(tīng)”，而不能跟著感覺(jué)走。教師要知曉評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明晰指導(dǎo)內(nèi)容。在教學(xué)實(shí)踐中，我們擬定了三條“會(huì)聽(tīng)”的表現(xiàn)。其一，專注聽(tīng)。即不隨便打斷他人的發(fā)言。其二，聽(tīng)明白。聽(tīng)是動(dòng)詞，聽(tīng)的結(jié)果是要聽(tīng)清楚、聽(tīng)明白、聽(tīng)懂他人的發(fā)言。在小學(xué)低年級(jí)，能重復(fù)他人的發(fā)言；到小學(xué)中年級(jí)，能組織自己的語(yǔ)言轉(zhuǎn)述他人的想法；到小學(xué)高年級(jí)，能抓住關(guān)鍵字詞，簡(jiǎn)明扼要地復(fù)述他人的想法。其三，有回應(yīng)。即對(duì)他人的發(fā)言能夠作出贊同、補(bǔ)充、質(zhì)疑、反駁、綜述等回應(yīng)。

更為重要的，教師要在具體場(chǎng)景中評(píng)價(jià)學(xué)生“會(huì)聽(tīng)”，從而讓更多的學(xué)生認(rèn)識(shí)到：這樣做才是“會(huì)聽(tīng)”，我也要這樣做。加拿大學(xué)者羅娜·厄爾提出評(píng)價(jià)的三種類型：學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，即為了推進(jìn)學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，即為了評(píng)定學(xué)習(xí)水平而進(jìn)行的評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)，即為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。 在教學(xué)過(guò)程中，“會(huì)聽(tīng)”是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)最為重要的標(biāo)準(zhǔn)是“具體”，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)的目的是為學(xué)習(xí)的推進(jìn)提供依據(jù)，越是具體的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)越能促進(jìn)學(xué)習(xí)。如，“你專注地聽(tīng)完同學(xué)的發(fā)言”“你聽(tīng)懂了他的想法”“你抓住了兩個(gè)關(guān)鍵詞，說(shuō)明你真的聽(tīng)明白了”“你聽(tīng)出了這兩位同學(xué)想法中不一樣的地方”“你聽(tīng)出了剛才兩位同學(xué)發(fā)言中相同的想法”“你告訴大家你沒(méi)聽(tīng)懂，恰恰讓我們發(fā)現(xiàn)你真的在聽(tīng)”……這樣的評(píng)價(jià)表達(dá)，就不再是泛泛而談，而將具體化的指導(dǎo)落到實(shí)處。如此評(píng)價(jià)，比“你真棒”“你會(huì)聽(tīng)，真棒”更具有指導(dǎo)意義。

正是由于評(píng)價(jià)要發(fā)揮指導(dǎo)功能，誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)就不應(yīng)簡(jiǎn)單機(jī)械甚至是一窩蜂地從教師轉(zhuǎn)為學(xué)生。固然，學(xué)生作為評(píng)價(jià)者有其特有的價(jià)值，但是，教師作為評(píng)價(jià)者、指導(dǎo)者不可缺位，該出手時(shí)要出手。在上文所述的“兩位數(shù)加兩位數(shù)口算”教學(xué)片段中，教師任由學(xué)生鼓掌并發(fā)出“你真棒”的評(píng)價(jià)，實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為教師評(píng)價(jià)與指導(dǎo)的離場(chǎng)。在第二位學(xué)生發(fā)言之后，教師應(yīng)肯定前兩位學(xué)生“展示并說(shuō)清楚了自己的算法”，并指導(dǎo)全班學(xué)生：比較兩位同學(xué)的算法，有什么相同之處？有什么不同之處？在第三位學(xué)生發(fā)言之后，一位學(xué)生指出“其實(shí)這個(gè)方法，就是把豎式改成‘橫著的豎式”，教師應(yīng)肯定他“看懂了同學(xué)的想法，并用自己的語(yǔ)言生動(dòng)形象地描述了出來(lái)”。這樣的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了教師作為教學(xué)專業(yè)工作者對(duì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)的作用與價(jià)值。

對(duì)如何評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)什么、誰(shuí)評(píng)價(jià)做了探討之后，我們還應(yīng)該思考：“你真棒”這樣的評(píng)價(jià)，何以在我們的課堂中流行起來(lái)？是不是我們?cè)谟^摩他人課堂的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)可以這樣做，于是照搬、移植過(guò)來(lái)？

對(duì)于評(píng)價(jià)，我們習(xí)慣于模仿、沿襲，缺失了自覺(jué)的反思、審慎的重建。我們不應(yīng)該一味地“別人這樣，我們也這樣”“曾經(jīng)這樣，現(xiàn)在還這樣”，而應(yīng)該對(duì)教學(xué)中常用的做法，保持一種審視，并自覺(jué)加強(qiáng)理論的學(xué)習(xí)，再作出必要的調(diào)整與改進(jìn)。正如鄭毓信教授所指出的，我們需要自覺(jué)加強(qiáng)理論的學(xué)習(xí)，重視“理論的實(shí)踐性解讀”和“教學(xué)實(shí)踐的理論性反思”。

正是因?yàn)閷?duì)“你真棒”的反思，我們進(jìn)一步辯證地認(rèn)識(shí)到，評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)的影響有多面性，并非所有的評(píng)價(jià)都能促進(jìn)學(xué)習(xí)，并非所有的評(píng)價(jià)都能促進(jìn)我們期望的學(xué)習(xí)。

對(duì)于“你真棒”，僅僅認(rèn)識(shí)到其“不棒”，是不夠的。