疫情防控期間民辦高校在線教學互動問題探究

茍曉茹

[摘 要]文章采用問卷調查的方式，從教師與學生、學生與學生、學生與平臺3個層面，分析疫情防控期間民辦高校在線教學互動的現狀與發(fā)現的存在問題，從教師、學生和平臺3個角度分析問題產生的原因，探究在4種主要的在線教學模式即直播教學、錄播教學、慕課教學和研討式教學中可采取的互動策略，并進行有效的在線教學互動設計。這有助于民辦高校以高質量的在線教學應對疫情防控大考，也有助于提高民辦高校教師在線課程教學能力。

[關鍵詞]疫情防控;民辦高校;在線教學;教學互動

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）03-0011-04

引言

2020年初，突如其來的新冠肺炎疫情使得該年度春季學期不得不按下“暫停鍵”。為了貫徹落實習近平總書記關于打贏疫情防控阻擊戰(zhàn)的重要指示精神，教育部及時提出了“停課不停學”的要求，故而全國高校紛紛啟動了在線教學，幾千萬大學生在線開展學習活動，師生在云端相聚。教師授課時面對的不是學生而是鏡頭，多數師生找不到課堂的感覺。此外，民辦高校的學生存在自控力差、自主學習意識不強的現象，開展在線教學時，若教師收不到反饋，不能進行有效干預，可能出現多數學生“隱形逃課”的現象，使在線教學成了教師的“獨角戲”，從而影響到民辦高校在線教學的質量。在這種師生無法面對面開展課堂活動的情況下，如何進行有效的教學互動，搭建教師、學生和平臺之間的溝通橋梁，是實現在線教學和線下教學“實質等效”的關鍵，也是有效減少疫情對教學的消極影響的關鍵。

疫情防控期間，教學互動環(huán)境的變化導致教學互動類型發(fā)生了變化，除了教師和學生、學生和學生之間會發(fā)生互動，學生和平臺之間也會發(fā)生互動，既有雙向互動也有單向互動。高校在線教學模式多種多樣，不同模式的在線教學應當采取不同類型和形式的互動。 因此，在疫情防控常態(tài)化背景下，有必要分析在線教學互動中存在的問題及其產生的原因，并探究不同在線教學互動策略，通過開展有效的在線教學互動幫助教師充分地了解學情，確保知識的有效傳遞，減少學生線上“隱形逃課”的不良學習行為，幫助學生培養(yǎng)良好的在線學習習慣，為實現在線教學與線下教學的“實質等效”提供幫助。

一、有關教學互動的研究

國外有關教學互動的研究主要集中在3個層面：其一，教學互動的研究起源。對于教學互動的研究始于公元前400多年，古希臘哲學家蘇格拉底提出了著名的對話式教學方法。而對課堂互動進行系統性研究始于20世紀70年代，亞歷山大在《通向對話式教學：反思課堂交流》中提出了交談式互動，認為在課堂上進行充分的教學互動可以拓展學生的思維，有助于教師掌握學生學習情況[1]。其二，教學互動模式的研究。Peterson和Clark通過觀察教學互動行為，概括了教學互動行為模型，解答了教學互動決策的發(fā)生情境[2]。Laurillard開發(fā)了會話模型，試圖通過對交互行為進行結構分層來描述交互行為[3]。其三，教學互動行為的量化研究。Fanders構建了1套課堂觀察分析工具FIAS，用于記錄和描述分析教師和學生在整個課堂教學中的言語互動過程及影響[4]。

國內的相關研究主要集中在以下3個方面：其一，對教學互動的定義和分類研究。例如，吳康寧將師生互動分為3種類型即師個互動、師組互動和師班互動[5]。傅維利等將師生互動類型劃分為師權型、生權型和平等型師生互動[6]。其二，教學互動在各學科教學中的應用研究。例如，萬華麗指出了電子白板在課堂教學互動中的應用優(yōu)勢和特點以及注意事項[7]。其三，教學互動的影響因素研究。例如，束義明等從課堂教學理念、教師素質與能力、學生參與精神3個方面研究了高校課堂教學互動的影響因素與提升策略[8]。

通過梳理國內外相關研究，筆者發(fā)現以往的研究主要以面授課堂的互動為主，教學互動的類型主要以師生互動為主，互動的形式主要以雙向互動為主，有關在線教學互動的研究少，關于學生與平臺互動的研究更少。因此，本課題采用問卷調查的方式，從教師與學生、學生與學生、學生與平臺3個層面，分析疫情防控期間民辦高校在線教學互動中存在的問題，從教師、學生和平臺3個方面分析問題產生的原因，探究在4種主要的在線教學模式即直播教學、錄播教學、慕課教學和研討式教學中可采取的互動策略，并進行有效的在線教學互動設計。

二、民辦高校在線教學互動現狀及現存問題分析

為了了解民辦高校在線教學互動的現狀，筆者通過問卷星平臺設置了教師篇和學生篇2份問卷。通過QQ和微信主要向2所民辦高校即西安翻譯學院和西安外事學院的教師和學生發(fā)放網絡問卷，共收到教師篇問卷95份，學生篇問卷2014份。通過分析問卷數據發(fā)現，在2020年春季學期民辦高校有90%以上的學生都參加了1～10門課程的在線學習，87%的教師都承擔了1～2門課程的在線教學任務。在線教學使用的主要平臺集中在學習通、騰訊課堂、QQ群課堂和QQ群直播。從在線教學師生互動的次數和形式來看比較理想，僅有11%的師生認為在線教學遠不如線下面授課堂。此外，問卷數據還反映出，疫情防控期間民辦高校使用中國大學慕課平臺比較少，沒有充分利用國內優(yōu)質慕課平臺資源。本文主要從教師與學生、學生與學生以及學生與平臺3個層面分析疫情防控期間高校在線教學互動的現狀及存在的問題。

（一）師生互動

從調查問卷獲得的數據來看，疫情防控期間民辦高校教師開展在線教學時采用的主要互動形式是以單向互動為主的講授和推送學習資料。這與民辦高校學生喜歡的互動形式以及學生認為對其學習最有幫助的互動形式一致。

（二）生生互動

調查問卷數據顯示，民辦高校學生進行在線學習時，學生之間的互動既有以推送、轉發(fā)、分享、解答、點贊為主的單向互動，也有以問答、討論和互評為主的雙向互動。相對而言，學生之間進行單向互動要多于雙向互動，而且學生認為有時單向互動比雙向互動對自己的學習更有幫助。

（三）學生與平臺之間的互動

從調查問卷數據來看，學生與平臺之間的單向互動主要是學生查閱平臺上的通知和推送內容以及在平臺上發(fā)布信息。74%的學生都及時查閱信息，僅有18%的學生會經常在學習平臺上發(fā)布信息。雙向互動主要是在平臺上進行答疑、批閱、討論、自測和反饋。僅有少數學生會在平臺上發(fā)布信息。能經常在平臺上參與答疑和討論的學生人數不到一半。84%的學生在多數情況下會主動完成平臺上的測試題，超過半數的學生會進行主動糾錯。86%的學生能認真批改同學的作業(yè)，并按評分標準給分;僅有13%的學生在作業(yè)互評時不認真，只是大概瀏覽一下，甚至連看都不看就隨便給個分數。

三、民辦高校在線教學互動現存問題產生原因分析

（一）教師層面

教師的教學設計、授課模式、提問方式和個人魅力會對在線教學互動產生影響。教師篇的問卷調查數據顯示，92%的教師認為開展在線教學需要進行教學內容的重構，以學生為中心，但從師生互動的現狀來看，多數教師并沒有真正做到以學生為中心進行在線教學設計。教師長時間直播授課，沒有考慮到學生在線學習的特點，沒有根據教學環(huán)境的改變對所教授內容進行重構?？梢姡糠纸處熾m然在教學理念上有轉變，但并未付諸行動，或者并不知道如何進行以學生為中心的教學設計。

教師的授課方式比較死板，對著屏幕進行照本宣科，課堂氣氛很壓抑。部分教師開展在線教學時不出鏡，只展示課件，學生在云端課堂中找不到課堂學習的感覺，不愿意進行互動。教師所提的問題以封閉性問題居多，開放性問題相對較少，問題缺乏深度，不能引發(fā)學生思考，不能激勵學生投入到在線學習中，無法提高學生的學習參與度，師生間的有效互動就會減少。

教師的個人魅力和授課風格也與師生間的互動有關。風趣、隨和的教師更容易拉近和學生間的距離，教學氛圍輕松活躍，學生會愿意進行互動。過于嚴厲的教師，學生一出錯就挨扣分或訓斥會使得教學氣氛很沉悶，阻礙師生互動的順利開展。

（二）學生層面

本次調查數據顯示，86%的民辦高校學生疫情防控期間在線學習時愿意與教師進行互動。從學生不愿意參加互動的原因來看，61%的學生認為是自己心理方面的原因，47%的學生歸結為平臺的原因;從學生愿意互動的原因來看，72%的學生將其歸結為教師的授課風格受歡迎，69%的學生歸結為教師所講內容及所提出的問題有吸引力，大約60%的學生歸結為教師給平時成績加分。但教師把影響在線教學互動的原因主要歸結為教學平臺功能受限、網絡不穩(wěn)定及學生的自律性差。90%的學生愿意與其他同學進行互動，主要是因為生生互動能加深他們自己對知識的理解，而且其他同學的積極學習態(tài)度會起到激勵作用。僅有10%的學生不愿意與其他同學進行互動，主要是因為他們不愿長時間盯著手機看以及對在線學習平臺的功能不熟悉。

從學生層面來分析民辦高校在線教學互動中存在的問題，可以將其出現的原因概括為以下幾個方面：其一，學生的心理和性格因素。學生緊張、害羞、靦腆、不自信，這是多數學生不愿意進行師生互動的學生層面的主要原因。其二，學生的在線學習態(tài)度。部分學生在在線學習時態(tài)度不端正，心思不在學習上，每節(jié)課簽到之后，只是手機在上課，人卻不知去向，或邊聽課邊做其他事情。他們不會及時查閱教師在教學平臺發(fā)布的通知或推送的學習資料，不會主動完成平臺上的測試題，還屏蔽了教師的監(jiān)管功能，這都不利于在線教學互動的開展。其三，學生對平臺功能的熟悉程度。疫情防控期間，大多數學生要完成6～10門課程的學習任務，不同課程可能會使用不同的教學平臺，這就需要學生熟悉不同平臺的使用功能，否則不利于在線教學互動的開展。其四，學生的合作意識和學習風格。部分學生缺乏團隊合作意識，不愿與其他同學進行互動，只是很被動地接受小組任務，對完成任務敷衍了事。部分學生喜歡單獨學習，認為別人的觀點和思路會影響自己，這種學習風格也會阻礙在線教學互動的開展。

（三）平臺層面

從平臺層面來分析民辦高校在線教學互動存在問題的產生原因，主要有以下2個方面：其一，平臺功能發(fā)揮不穩(wěn)定。疫情防控期間大規(guī)模的在線教學致使很多專業(yè)的課程平臺都癱瘓了。平臺功能發(fā)揮不穩(wěn)定使得一些在線教學互動無法順利開展。其二，平臺功能有限。從教師篇和學生篇調查問卷獲取的數據來看，疫情防控期間民辦高校在線教學平臺主要是騰訊課堂、QQ群課堂、QQ群直播、學習通和騰訊會議，顯然主要是利用社交平臺和較為成熟的視頻會議系統進行直播，或者是通過專業(yè)的課程平臺自建課程。社交平臺雖然功能比較穩(wěn)定，讓直播課堂不掉線，但沒有融入更多的教學工具，難以有效調動學生的積極性，也不能收集學生在線學習數據等，這就阻礙了一些教學互動的開展。

四、促進高校在線教學有效互動的主要策略

要開展在線教學，教師就需要進行教學重構，以學生為中心進行在線教學設計，形成師生之間、生生之間以及學生與平臺之間的多維互動，利用專業(yè)的課程平臺收集的在線學習數據進行精準設計，針對不同模式的在線教學開展有效的教學互動。

（一）直播教學中的在線教學互動策略

直播教學是指教師按課表時間通過視頻直播平臺進行實時直播授課。50%的民辦高校教師在疫情防控期間采取直播模式進行在線教學。這種模式下的互動主要是師生之間的單向互動和雙向互動以及生生之間的雙向互動。

直播授課時建議教師面對鏡頭上課。多數情況下直播授課的時長是60～90分鐘，在如此長的時間內學生如果只聽聲音就很容易離線。教師授課時出鏡在一定程度上能讓學生在云端感受到教師的存在，找到參與線上教學的儀式感。

直播授課時師生間的雙向互動包括課前的簡單互動、問答互動、討論和課堂測試。教師應提前10～15分鐘發(fā)起直播，在直播平臺討論區(qū)進行簡單互動，播放背景音樂，測試師生設備狀況，營造和諧、寬松的氛圍，拉近師生間的距離，使得學生愿意與教師進行互動。

問答互動可以采取隨機點名的方式。教師可以在PPT中設置一個小程序進行隨機點名，并提前告知學生在線學習時的課堂要求，無應答視為曠課，累積到一定次數則其平時成績不及格，這樣可以讓學生集中精力聽課，避免出現“隱形逃課”。

問答互動中所提問題的難度應由小到大、循序漸進。開始環(huán)節(jié)以活躍氣氛為主，隨著教學進展的推進，轉向促進學生深層次思考。在直播結束環(huán)節(jié)，可引導學生反思總結。對于有標準答案的以選擇題形式呈現，可用騰訊課堂的“答題卡”或雨課堂的“單選題”“多選題”等功能。開放性強的以討論題形式呈現，可直接在直播間留言進行，也可用騰訊課堂、騰訊會議的“舉手”功能以及QQ群直播的“連麥”等功能。雨課堂還可以通過設置主觀題，讓學生以文字、圖片、音頻等形式答題。

直播教學時間不宜持續(xù)太長，要邊講邊練，知識點講授盡量與練習交替呈現，做到“有講有測”。教師在直播授課時，可以每隔15分鐘插入問題進行小測試，這樣既可以提高學生的關注度，又可以通過測試了解學生對知識的掌握情況。在線測試的題目最好用客觀題呈現，這樣不僅方便學生作答，而且能迅速發(fā)現學生對知識的掌握情況。教師可以當場點評，加深學生對知識的掌握程度。

直播教學中的生生互動主要包括小組展示和組內學生互評。實施以學生為中心的在線教學設計要給學生賦能，適當變學生為在線課堂的“主講人”。讓學生分組，各小組先認領任務進行準備，直播時教師成為組織者，由每組的代表匯報所準備的內容。在全班分享結束后，可借助直播平臺的“答題卡”或“選擇題”功能發(fā)起投票，選出最佳表現小組。也可在分享結束后開展學生自評、學生組間互評和教師點評相結合的學習評價活動。

（二）錄播教學中的在線教學互動策略

錄播教學是指教師課前錄制授課視頻供學生提前學習，并按課表時間開展線上直播課堂教學。從調查數據來看，有29%的民辦高校教師采用這種在線授課模式。課前進行學生與平臺間的單向互動，教師直播進行重點分析和難點講解，進行師生間的雙向互動，解決學生存在的共性問題。

開展錄播教學時，學生與平臺之間進行單向互動，主要包括學生查閱平臺的課前通知和教師推送的錄播教學視頻。教師需要重構教學內容，每段視頻講解1個知識點，時間盡量不超過15分鐘。此外，教師可以通過平臺數據獲取學生與平臺之間的互動情況，對不閱讀通知、課前不觀看視頻的學生要及時提醒。不能只發(fā)通知而不關注學生的查閱情況，否則就無法利用教學平臺進行精準干預，繼而會影響直播課堂的互動效果。

師生之間在錄播教學中進行的雙向互動主要包括問答、測試和討論。由于直播主要進行重點分析和難點講解，因此問答和測試中的問題設計應側重于學生對易混淆概念的區(qū)分，考查學生對學習重難點的掌握情況。討論題的設計應注重考慮學生對重要知識點的應用情況，話題設計應具有情境性、挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，激勵學生主動思考，讓學生感覺到自己是學習活動的主體。其具體的互動形式和實施可以參照直播模式中的師生互動部分。

（三）慕課教學中的在線教學互動策略

慕課教學是教師提供慕課資源給學生課前學習，并按課表時間開展線上直播課堂教學活動。從調查問卷數據來看，民辦高校教師沒有充分發(fā)揮已有優(yōu)質慕課資源的作用，多數教師選擇在平臺上自建課程。慕課教學互動主要是課前學生與平臺間的單向互動和雙向互動以及學生間的雙向互動;教師直播時開展的是翻轉課堂教學，師生之間進行雙向互動。

開展慕課教學時，學生與平臺之間的單向互動包括學生查閱平臺的課前通知，觀看視頻，閱讀課件、文檔等慕課資源，在討論區(qū)發(fā)帖。教師要及時鼓勵積極發(fā)帖的學生，點贊、置頂優(yōu)質帖子，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮正向激勵作用。學生與平臺的雙向互動包括學生完成平臺自測題和參與討論。教師應密切關注學生對學習通知、學習資源的查閱情況以及對課前慕課資源的學習情況，利用平臺進行精準干預，及時提醒未完成任務的學生，并通過平臺收集的學習數據獲悉學生的課前測試情況，了解學生對相關知識點的掌握情況，進行有針對性的備課，充分利用直播課堂幫助學生答疑解惑。

開展慕課教學時，生生之間既有單向互動也有雙向互動。單向互動包括推送、轉發(fā)和分享學習資料給同學，給同學的帖子點贊，解答同學的問題等。雙向互動包括和同學討論以及開展作業(yè)互評。教師應鼓勵學生對其他同學的帖子進行補充或提出不同觀點，對存疑之處進行提問，回答所提出的問題。學生互評作業(yè)需提前設置評價標準，以便學生根據標準評價同學作業(yè)。

開展慕課教學時，師生之間主要進行雙向互動。因為教師直播時開展的是翻轉課堂教學，師生間的雙向互動主要包括問答和討論。教師針對課前測試中所生成的問題進行問題導向式教學設計，對問題和討論話題的設計應注重培養(yǎng)學生學以致用的能力以及分析、思辨和創(chuàng)新的能力。

（四）研討式教學中的在線教學互動策略

研討式教學是教師準備PPT以及文獻、音頻、視頻資源供學生課前學習，并按課表時間利用在線課程平臺或工具開展線上課堂教學活動。從問卷調查數據來看，僅有10%的民辦高校教師在疫情防控期間采用研討式教學。這種在線教學模式主要進行師生互動和生生互動。

在研討式教學中，師生之間既有單向互動也有雙向互動。單向互動主要是教師課前向學生推送視頻、課件等學習資料，雙向互動包括討論和測試。教師在線開展研討式教學時，可通過主客觀題的測試了解學生課前對學習資料的學習情況。主觀題討論應具有一定的難度和深度，引發(fā)學生思考，具有導學作用。

在研討式教學中，生生之間進行的是雙向互動?；有问街饕ㄐ〗M討論、小組協作以及質疑與答疑。教師課前引導學生分好組，在開展線上課堂教學時，學生學習小組可通過微信或QQ自建群組進行討論。為保證討論質量，教師可加入群聊，旁觀討論開展情況并在必要時給予指導。各組將討論結果進行整理，每組由1位代表進行討論結果的呈現，其他小組可以對其觀點進行認可或質疑，進而激發(fā)持有不同觀點的學生開展辯論的積極性，通過這種互動培養(yǎng)學生的質疑精神和思辨能力。此外，教師還可利用石墨文檔等平臺提前編輯好學習任務或問題以及作答要求，在線上課堂上發(fā)送鏈接給各組，并實時查看學生學習情況，以批注形式進行點評。

五、結語

綜上所述，不同模式的在線教學應開展不同類型和形式的教學互動，實現“實質等效”的關鍵是進行有效的在線教學互動，使教師能夠以高質量的在線教學應對高校疫情防控大考。開展在線教學時，教師要進行教學內容的重構，以學生為中心進行教學設計，開展師生、生生以及學生與平臺之間的多維互動，賦能學生，增強學生的學習責任感、緊迫感，提高學生學習積極主動性，激勵并指導學生開展自主而有深度的學習。

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[責任編輯：龐丹丹]