教學(xué)互動(dòng)與人的社會(huì)化訓(xùn)練

林衛(wèi)民

[摘 要]學(xué)校教育中“人的社會(huì)化”任務(wù)，要聚焦常規(guī)的課堂教學(xué)互動(dòng)。從互動(dòng)維度研究課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)不再只是對(duì)知識(shí)的傳遞，以及學(xué)生對(duì)教師觀點(diǎn)的簡單接受，而是文本知識(shí)、學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教師先行知識(shí)三者投放到課堂中的共振。其中，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)更需要教學(xué)互動(dòng)的支撐，需要各種教學(xué)情境的社會(huì)化。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校教育；教學(xué)互動(dòng)；社會(huì)化；教學(xué)情境

學(xué)校教育的終極任務(wù)是把兒童逐漸“擺渡”到社會(huì)中。中小學(xué)校不是游離于社會(huì)的世外桃源，而恰恰是學(xué)生進(jìn)入社會(huì)的開始。很多時(shí)候，人們會(huì)對(duì)學(xué)校教育和課堂教學(xué)產(chǎn)生錯(cuò)覺，把學(xué)習(xí)、課堂看成“不食人間煙火”的另類生活，潛意識(shí)中將其 “去社會(huì)化”了，重新設(shè)定了一套“學(xué)?；薄皩W(xué)科化”的規(guī)則。

一、 課堂教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性

與學(xué)校教育的社會(huì)化

有一種流行的觀點(diǎn)認(rèn)為：學(xué)校教育的問題，是因?yàn)檎n程結(jié)構(gòu)出了問題；設(shè)計(jì)出好的可供選擇的課程，就會(huì)使學(xué)校、學(xué)習(xí)變得更好。事實(shí)并非如此。學(xué)校教育如果不去追尋課程實(shí)施、課堂教學(xué)的社會(huì)性本質(zhì)，不重視如何創(chuàng)設(shè)具有社會(huì)性的課堂教學(xué)環(huán)境，將難以完成人的社會(huì)化。

深刻的學(xué)校變革和全面的課程設(shè)置，并不意味著教學(xué)就好了，教育質(zhì)量就高了。對(duì)理念和課程戰(zhàn)略的神化，以及對(duì)處理課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性問題的簡單化，會(huì)使學(xué)校管理“本末倒置”。

要求學(xué)校教育指向社會(huì)化的培養(yǎng)，關(guān)鍵仍然在于課堂。課堂環(huán)境應(yīng)是社會(huì)的縮影，有關(guān)社會(huì)性的本質(zhì)元素在課堂環(huán)境中都可以得到體現(xiàn)，再加上課堂外的校園生活，輔之以適當(dāng)?shù)叵蛏鐣?huì)開放，讓學(xué)生走入社會(huì)參加一些特別的課程，就形成了培養(yǎng)一個(gè)人適應(yīng)未來社會(huì)的學(xué)校教育的整體格局。

課堂教學(xué)是一種社會(huì)活動(dòng)體系，作為活動(dòng)主體的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間要進(jìn)行相互交往和相互作用[1]?？梢娚鐣?huì)性活動(dòng)的本質(zhì)也是課堂的基本特征，師生交互活動(dòng)雖然發(fā)生在課堂上，但其背景是社會(huì)關(guān)系和社會(huì)交往，是教學(xué)共同體成員之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響。

從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看，將環(huán)境作為學(xué)習(xí)中的要素是必要的。所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，即學(xué)習(xí)情境不僅僅影響學(xué)習(xí)，而且也是學(xué)習(xí)的一部分[2]。課堂環(huán)境涉及的情境設(shè)置、活動(dòng)安排以及社會(huì)交互是課堂教學(xué)的社會(huì)性標(biāo)記，學(xué)習(xí)共同體在課堂中開展涉及“準(zhǔn)自然、準(zhǔn)社會(huì)、背景創(chuàng)設(shè)、交互、自我”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要以社會(huì)化的環(huán)境來襯托知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，以操作、討論與傾聽、觀察與實(shí)驗(yàn)、糾正錯(cuò)誤與反思以及探究活動(dòng)等作為主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)生通過親歷親為、內(nèi)在與外修的體驗(yàn)及其從中生成的經(jīng)驗(yàn)，獲得知識(shí)和操作、交往、觀察、探究、反思的行為規(guī)律，從而使整個(gè)學(xué)習(xí)過程具有“現(xiàn)實(shí)可感性、親身體驗(yàn)性、過程與結(jié)果的統(tǒng)一性”等。

二、課堂教學(xué)深層的社會(huì)化意蘊(yùn)

從學(xué)習(xí)互動(dòng)維度來討論課堂教學(xué)，可以找到關(guān)于課堂教學(xué)基本框架的規(guī)則。在心理的維度上，個(gè)體是框架，行動(dòng)通過個(gè)體與環(huán)境的遭遇而發(fā)生；在互動(dòng)維度上，環(huán)境才是框架，行動(dòng)是個(gè)體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)[3]。學(xué)習(xí)的互動(dòng)包含活動(dòng)、對(duì)話和合作，互動(dòng)對(duì)于師生所處課堂教學(xué)環(huán)境中的聯(lián)系和交流非常重要，能夠逐漸地發(fā)展學(xué)生恰當(dāng)?shù)鼐砣牒蛥⑴c社會(huì)互動(dòng)的能力，提升在相應(yīng)的社會(huì)情境中學(xué)生個(gè)體與共同體整合的習(xí)慣，為學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

如果學(xué)科教師把主要心思放在幫助學(xué)生接納知識(shí)等“學(xué)科性”事務(wù)上，那么學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿筒皇亲园l(fā)的，而是在教師的鼓動(dòng)之中、父母的壓力之下以及社會(huì)的責(zé)任賦予之上外加的，學(xué)生難以體會(huì)到自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)的快樂和滿足感。雖然，課堂教學(xué)中也有學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)的基本框架，但這個(gè)框架是教師設(shè)定而不是學(xué)生建構(gòu)的，課堂上教師與學(xué)生相遇而發(fā)生的即時(shí)情境、教師的示范行動(dòng)、學(xué)生的模仿活動(dòng)，都在教師的控制之中。

因此，教師應(yīng)當(dāng)把關(guān)注點(diǎn)放在課堂互動(dòng)及其相關(guān)的課堂情境設(shè)計(jì)上，為了在課堂中能夠引發(fā)學(xué)生的行動(dòng)而去營造社會(huì)化的課堂互動(dòng)環(huán)境，這也是教育的“社會(huì)化”任務(wù)使然。如教師可圍繞核心內(nèi)容作出富有幽默感的環(huán)境布局，其目的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并自覺地接受與環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)，教師事先所做的一切，就是要讓課堂中出現(xiàn)的那些積極的事務(wù)能被學(xué)生認(rèn)知和認(rèn)領(lǐng)，最后還能夠順利地呈現(xiàn)出整個(gè)教學(xué)共同體完成事務(wù)后的成果。個(gè)體無時(shí)無刻不卷入到與物質(zhì)環(huán)境的互動(dòng)中，但這種互動(dòng)性質(zhì)總是社會(huì)性地和人際交往性地加以傳遞的[4]。以學(xué)習(xí)相關(guān)的觀點(diǎn)來看，環(huán)境的物質(zhì)面是服從于更為控制性的社會(huì)面的[5]，一旦進(jìn)入實(shí)際操作，駕馭課堂教學(xué)的即時(shí)局面可能就不是一件容易的事。

教師從互動(dòng)維度設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，不是教師對(duì)書本知識(shí)忠實(shí)的傳遞和學(xué)生對(duì)教師觀點(diǎn)的簡單接受，而是教科書文本知識(shí)、學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教師先行知識(shí)三者“投放”到課堂這個(gè)巨大的共振器中，經(jīng)過碰撞洗禮而形成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的融合、修正、生長和發(fā)展，從而內(nèi)化到學(xué)生的情感體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去[6]。課堂教學(xué)中師生所處環(huán)境是一個(gè)互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體，作為社會(huì)交流的內(nèi)容是學(xué)術(shù)性主題，符號(hào)、形象、意義充當(dāng)雙向溝通、交流的橋梁。在此過程中，學(xué)生個(gè)體并不只是被動(dòng)接受學(xué)習(xí)共同體的其他成員或整體的影響，而是主動(dòng)地接受、拒絕或調(diào)整社會(huì)影響。正如米德的“自我理論”所言：“主體成為他自己的一個(gè)客體，他對(duì)自己的刺激作出反應(yīng)，與他自己對(duì)話，把他自己當(dāng)作行動(dòng)的目標(biāo)，解釋和反思他自己的行為”[7]。

滲入了交互元素的教室里所發(fā)生的那些事，不是阻隔了社會(huì)性的“離岸”行動(dòng)，而是學(xué)生游向社會(huì)之海的開始，這意味著學(xué)生的心智狀況是一種社會(huì)性的存在，他的心理功能只可能在社會(huì)空間中得到發(fā)展[8]。精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)境中，有很多是可以引發(fā)學(xué)習(xí)的特別事件，給人的感覺似乎只有環(huán)境的物質(zhì)層面與學(xué)習(xí)的發(fā)生有著直接的聯(lián)系。雖然教室里的學(xué)習(xí)情境在表面上呈現(xiàn)的只是物質(zhì)層面的互動(dòng)，但在教學(xué)的深層卻存在著學(xué)生個(gè)體與所處環(huán)境更廣泛意義上的互動(dòng)。如果學(xué)生在互動(dòng)中投入更多的參與和責(zé)任，學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性就會(huì)增大，而且不只發(fā)生同化學(xué)習(xí)，還會(huì)有更多的順應(yīng)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)的發(fā)生，此時(shí)，“實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化”的任務(wù)也就處在同步進(jìn)行的狀態(tài)中了。

三、經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)帶來的社會(huì)化經(jīng)歷

學(xué)習(xí)有兩種不同的類型，即符號(hào)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)等，都是以實(shí)際的、具有現(xiàn)實(shí)可感性的人和物為對(duì)象，且學(xué)習(xí)者要親身經(jīng)歷活動(dòng)過程并獲得相應(yīng)的直接經(jīng)驗(yàn)，這些都屬于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)[9]。

經(jīng)驗(yàn)預(yù)示著特定的活動(dòng)，即學(xué)習(xí)者不只是接收，而且也行動(dòng)著，從而能夠從互動(dòng)中獲益[10]，教學(xué)設(shè)計(jì)中事先考慮的這些互動(dòng)，必須重視產(chǎn)生更多學(xué)生個(gè)體的“主觀的意義”，包括學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)、教學(xué)事件發(fā)生的課堂整體環(huán)境。如果學(xué)生個(gè)體只是一個(gè)消極的角色，并且處于沒有主動(dòng)承擔(dān)義務(wù)的情境下，是不可能學(xué)到東西的。學(xué)習(xí)中經(jīng)驗(yàn)的形成是連貫的，杜威說：“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，任何經(jīng)驗(yàn)都是那些過去所發(fā)生的繼續(xù)，同時(shí)也以某種方式修正后來之物……互動(dòng)意味著個(gè)體和與此同時(shí)構(gòu)成他所處環(huán)境的事物之間發(fā)生的一切”[11]。經(jīng)驗(yàn)的形成總是以社會(huì)為中介，這并不是說所有教學(xué)都要到學(xué)校之外的真實(shí)社會(huì)中去，而是要將課堂中的環(huán)境打造成具有社會(huì)性的交互、參與及內(nèi)容指向，遠(yuǎn)離行動(dòng)的孤立和思考的虛無，使教學(xué)情境打上社會(huì)化的烙印。

從社會(huì)嵌入層面分析學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以找到基于社會(huì)化的一系列關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)：模仿應(yīng)當(dāng)演變?yōu)榘駱拥牧α?；?dǎo)向書本的目標(biāo)其實(shí)是導(dǎo)向社會(huì)的目標(biāo)；矛盾和沖突的價(jià)值不只是使學(xué)習(xí)的障礙顯性化，還有那些無意識(shí)積累的價(jià)值；文化的傳承不只是讓學(xué)生傾聽和記憶，還有理智和經(jīng)驗(yàn)增長后的批判和拒絕；學(xué)習(xí)中的互動(dòng)包含了意義、身份、行動(dòng)和參與，進(jìn)而轉(zhuǎn)變成個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展；課堂學(xué)習(xí)是在權(quán)力或權(quán)威、責(zé)任和創(chuàng)造性之間的張力中運(yùn)行的，必然含有隸屬社會(huì)屬性的政治生態(tài)問題；知識(shí)的信念是社會(huì)建構(gòu)的，只有科學(xué)的真實(shí)并不能處理所有知識(shí)事宜；互動(dòng)的本質(zhì)是社會(huì)學(xué)習(xí)，并不是說只有集體學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)才算是社會(huì)學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生于人們的生物環(huán)境與他們所處文化環(huán)境的接觸中。在學(xué)校，孩子變得更加獨(dú)立，他們常常發(fā)展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對(duì)它們以多種方式作出反應(yīng)[12]。學(xué)生個(gè)體在接受塑造的同時(shí)，也開始對(duì)塑造他們的世界展開了“反作用”。教師事先設(shè)計(jì)“經(jīng)驗(yàn)傳遞”的互動(dòng)方式，旨在將所有學(xué)生能夠卷進(jìn)傳遞活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生參與在某種程度上將某個(gè)“有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的信息”傳遞給他人，從而參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，共同塑造一個(gè)教學(xué)文本，通過與文本的對(duì)話、理解和精神共享，促進(jìn)學(xué)生的自我建構(gòu)和自主發(fā)展，形成一種共同探索、教學(xué)相長的境界[13]。

維果茨基曾指出，人的心理是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往中發(fā)展起來的。在互動(dòng)的實(shí)際情形中，教學(xué)所表現(xiàn)的行為不是單向的知識(shí)符號(hào)或經(jīng)驗(yàn)的傳達(dá)，而是人與人以及環(huán)境的彼此影響，是關(guān)涉?zhèn)€體與個(gè)體或個(gè)體與集體之間在學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)下的多向的影響過程。所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，即它在某個(gè)具有社會(huì)和人際交往特性的情境中發(fā)生，通過與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，成為學(xué)習(xí)不可或缺的一部分[14]。

課堂教學(xué)要指向如何建立更為直接的互動(dòng)以及更具一般性的實(shí)踐共同體的框架，包括學(xué)生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會(huì)責(zé)任，沒有了這一切，即使有完整的知識(shí)呈現(xiàn)方式的有序安排，最后的教學(xué)設(shè)計(jì)仍然不是“真實(shí)地能夠讓學(xué)習(xí)發(fā)生”的方案。

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（責(zé)任編輯 郭向和）