在初中數(shù)學教學中，“課堂對話”不能盲目走“偏”

嚴萍

[摘 ?要] “課堂對話”作為一種行之有效的教與學方式，可以建立高效的合作學習方式，給予每個學生充分的主動權(quán)，可以讓學生的“學”生動且獨有創(chuàng)造性. 但在日常教學中，流于形式的“課堂對話”隨處可見. 文章從簡述“課堂對話”中的一些盲目走“偏”現(xiàn)象開始，提出“精心設計有效對話，撥響智慧弦音”的實踐策略.

[關(guān)鍵詞] 課堂對話;數(shù)學思考;策略

“課堂對話”是指從學生的學出發(fā)，通過師與生、生與生之間充分而流暢的多元對話，調(diào)動學生參與學習活動的熱情，通過主動而富有個性的數(shù)學探究，實現(xiàn)有效的學習. “課堂對話”可以建立高效的學習方式，給予每個學生充分的主動權(quán)，可以讓學生的“學”生動且獨有創(chuàng)造性. 因此，“課堂對話”是一種行之有效的教與學的方式. 然而只有有效且不走過場的“課堂對話”才能讓學生的主體地位得到更好的體現(xiàn)，才能彰顯學生的獨立性和自主性. 審視當前課堂教學，“課堂對話”式教學也是如火如荼地開展著，但仍存在諸多不盡人意的問題，流于形式的對話隨處可見. 下面，筆者結(jié)合教學實踐，從“課堂對話”中的一些盲目走“偏”的現(xiàn)象談起，提出務實有效的對話形式，以期構(gòu)建高效數(shù)學課堂.

“課堂對話”中的一些盲目走

“偏”現(xiàn)象

1. 缺乏思維價值的“劣”提問

提問是開展學習活動的預期，是引發(fā)“課堂對話”的起點，它決定了師生對話的效率. 然而在實踐中，一些教師在提問時對教材、學情和教學內(nèi)容不做通盤的考慮，課堂上隨心隨意地提問，頻繁出現(xiàn)“對不對”“是不是”“行不行”等缺乏思考性的“劣”提問，無法通達對學生思維的啟發(fā)效能.

為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？其根源在于教師對“課堂對話”的認識不足，認識不到只有在學生思維深度活動下的對話才是有效的，以致在設計問題時沒有全面考慮問題的思考價值，而是用自身的思考去取代學生的思考，直接自我演繹如何分解、化解問題，如何得出結(jié)果. 那么，這樣的對話下學生能做的也只有“迎合”、“應和”和“應付”了.

2. 缺乏互動的“偽”交流

交流是“課堂對話”的主旋律，也是師生之間信息交互的重要方式. 而當前一些數(shù)學課堂仍然以單向交流為主，教師從始至終把握著教學動態(tài)和走向，這樣一來，學生缺乏質(zhì)疑和反饋的情境，這樣的互動僅僅是單向的，這樣的交流也是一種“偽”交流. 為什么會出現(xiàn)這種缺乏互動的“偽”交流現(xiàn)象呢？其根源在于學生主體長期處于傳統(tǒng)習慣的渲染下，習慣這樣的交流模式;教師主體過于注重預設的目標，往往就會忽視學生豐富的思維活動過程.

3. 缺乏引導的“急”理答

理答，就是教師針對學生的回答做出的反應與處理，它是“課堂對話”的重要組成部分，恰當而智慧的理答可以調(diào)動學生思維的積極性，營造良好的探索、求知和創(chuàng)造的氛圍，可以引領(lǐng)“課堂對話”走向深入. 可見，智慧的理答可以讓課堂教學更有效. 但是當前初中數(shù)學課堂中一部分教師由于過于關(guān)注教學環(huán)節(jié)之間的流暢銜接，從而采取一些缺乏引導的急躁型理答的做法，主要表現(xiàn)在當學生的回答出現(xiàn)“偏航”情形時，教師立刻就會粗暴叫停，直接拋出正確答案，或請其他會做的學生作答. 長期處于這樣的“急”理答之下，學生“課堂對話”的積極性越來越薄弱，致使部分學生不再動腦筋，思維無法深入，“課堂對話”成了一種形式，無法達到預期的教學效果.

精心設計有效對話，撥響智慧

弦音

1. 精設思考性問題，引發(fā)探究

學生的對話意愿是與生俱來的，他們總是會本能地愿意與他人交流. 所以，教師要深入研究教材和了解學生，有效融合二者，設計出引發(fā)學生探究的思考性問題，讓學生去參與、去思考、去探究、去交流，讓學生在思考性問題的指引下因勢利導，將“課堂對話”引向深入，從而一步步抵達數(shù)學知識的核心.

案例1 ?等腰三角形的性質(zhì)和判定.

問題1：回憶等腰三角形性質(zhì)的探究策略，并借助等腰三角形紙片折一折、想一想.

問題2：我們一般采用什么方法證明兩個角相等？

問題3：同桌兩人一組探究證明等腰三角形兩個底角相等的方法.

上述問題設計，教師緊緊抓住了學生已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，引導他們逐次深入展開新的數(shù)學知識探究. 當學生動手操作之后，即可生成“頂角的平分線”認知，進而引導學生回憶舊知識，使其從“證明兩個角相等”中獲得啟示. 最后，當學生意識到可以從“證明三角形全等”中得到思路之后，教師不失時機地引導學生合作學習，由此引導他們進一步深度思考. 就這樣，通過一步步地引導，讓學生領(lǐng)悟到證明的方法. 而這些方法由于是通過獨立思考和自主探究而獲得的，所以，在之后的“課堂對話”中就顯得彌足珍貴，并會不斷產(chǎn)生新的思維火花，從而逐步形成更具有內(nèi)涵的對話交流.

2. 鼓勵學生敢于質(zhì)疑，提升對話質(zhì)量

學生在學習的過程中會產(chǎn)生很多問題，這些問題都是鮮活的思維資源，可以引領(lǐng)學生的思維走向深入. 因此，在教學過程中，教師應有意識地鼓勵和激勵學生敢于質(zhì)疑，通過互動性的師生交流模式，更好地吸引學生主動探究，并引發(fā)相應的思維振蕩，從而提升“課堂對話”的質(zhì)量.

案例2 ?三角形中位線.

師：我們一起來看一看課本是如何定義三角形中位線的？又是如何證明三角形中位線定理的？我們一起來自主學習課本上的內(nèi)容. （學生在導學問題的引領(lǐng)下，很快進入自學情景）

師：現(xiàn)在看完了，大家有疑問嗎？可以暢所欲言.

生1：我覺得課本上這種證明方法并不是唯一的.

生2：對的，還有其他的證明方法.

生3：那為什么課本上要用這種方法證明呢？

師：對啊，為什么呢？我們就帶著這個問題進行小組合作探討，看看是否有其他的收獲……

就這樣，從學生真實質(zhì)疑出發(fā)，進一步引導學生的“再探究”，以刺激更深層次的數(shù)學思考. 學生通過作不同的輔助線，運用不同知識，得出了多種不同的證明方法，實現(xiàn)了很有價值的探究，而且讓他們更好地感受到了數(shù)學思考的魅力，提升了思維水平.

3. 采取延時理答策略，拓展對話空間

學生是一個個具有鮮明個性特征的生命體，他們的思考往往都是從自身認知的視角延伸出來的，從而在認識問題時存在著客觀的差異. 因此，在課堂中，不管面對學生的正確答案還是錯誤答案，教師都需要采取延時理答策略，為學生的深度對話拓展空間，讓學生相互啟迪，豐富對話內(nèi)涵，以獲得更加深刻的認識.

案例3 ?有理數(shù)的乘方.

02= ? ? ? ? ? ? （-1）3= ? ? ? ?24=

（-1）2= ? ? ? 13= ? ? ? ? ? ? ?34=

12= ? ? ? ? ? ? （-2）3= ? ? ? ?（-2）4=

（-2）2= ? ? ? ?23= ? ? ? ? ? ? ?（-3）4=

22=

師：大家已經(jīng)很好地完成了這些題目，那從中你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

生1：所有數(shù)的偶次冪都是正數(shù).

師：所有的數(shù)？（生1在教師的反問下，展開思考）

生1：哦，0除外. 它的偶次冪還是0.

師：很好，其他人還有什么發(fā)現(xiàn)呢？

生2：負數(shù)的奇次冪還是負數(shù).

……

以上案例中，教師鼓勵學生從自身的練習中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，再通過“課堂對話”讓學生從總結(jié)而得的規(guī)律中彼此啟迪. 更重要的是，在這個過程中教師采取了延時理答，面對生1的錯誤認識，教師沒有立刻做出評價，而是通過進一步追問引導學生更深刻、更全面地思考，讓學生在糾正錯誤的同時，逐步感受到數(shù)學思考的嚴謹性，最終提煉出問題背后的三條規(guī)律，使得相關(guān)的“課堂對話”由具體逐步逼近本質(zhì). 這樣的“課堂對話”，不僅收獲了知識，更獲得了再探究和再創(chuàng)造的體驗，這才是學生有效參與、深度思考的“真對話”.

總之，“課堂對話”作為一種行之有效的教學策略，是教師在教學中為了凸顯學生內(nèi)隱的真實體驗，是認知沖突和思維歷程的一種選擇. 通過組織深度對話，不僅可以讓學生的學習有序推進，而且有利于思想方法的感悟和思維能力的發(fā)展. 所以，在教學中我們需要致力于引導有一定深度的“課堂對話”，讓學生在“真對話”的引領(lǐng)下透徹理解知識本質(zhì)，明晰思考路徑，發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng).